Новая страница 1

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии факультета психологии Тюменского государственного университета

Научный руководитель: Доктор психологических наук, профессор

Доценко Евгений Леонидович

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, профессор

Леонов Николай Ильич Кандидат психологических наук, доцент Боднар Эльвира Львовна

Ведущая организация: Ярославский государственный университет

им. П.Г. Демидова

Защита состоится « 08 » декабря 2003г. в 15 ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета ДМ 212.286.07 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Уральском государственном университете им. A.M. Горького по адресу: 620083, г. Екатеринбург, ул. Ленина, 51, ком. 248.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного университета им. A.M. Горького.

Автореферат разослан « 6 » ноября 2003г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук,

доцент Л.Г. Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема. Анализ обзорных работ и монографий по психологии личности как феноменологического (Ершов 1976; Сухов 1977; Ладанов, Галицкий 1984; Сысенко 1989; Тартановский 1989; Лупьян 1986; Донченко, Титаренко 1989; Filley 1975; Thomas 1976; Forgas 1981 и др.), так и эмпирического характера (Водолазный, Гу-терман 1976; Ерина 1976, 1982; Крогиус 1976, 1981; Гришина 1977; Петровская 1977; Бородкин, Коряк 1989; Шипилов 1993; Анцупов 1993; Киршбаум 1986; Рыль-ская 1996; Фанталова 1997; Гаврилица 1998; Лесогорская 2001; Blake, Mouton 1964; Burton 1990; Deutsch 1994; Brend 1994 и др.) показывает, что большинство исследований межличностного конфликта посвящено изучению либо самого процесса конфликтного взаимодействия (интерсубъективный подход), либо субъективным переживаниям конфликта отдельным его участником (субъектный подход). Современная тенденция в изучении межличностных конфликтов (Петровская 1989; Шкиль 1990; Ковалев 1991; Грызунова 1994; Малюченко 1996; Леонов 1996, 2002; Лавринович 1999; Фокин 2000; Гришина 2000; Егорова 2001) указывает на необходимость синтеза интерсубъективного и субъектного подходов, ставя проблему изучения внутриличностных структур оппонентов в конфликте, опосредующих выбор стратегии поведения в конфликте.

Изучая проблему поведения человека в конфликте, мы затрагиваем проблему применения психологии личности и психологии индивидуальных различий к проблематике межличностного конфликта. Специфика пересечения этих областей общей психологии заключается в различиях в поведении участников конфликта: с разными людьми человек ведет себя по-разному, в одном случае он использует стратегию избегания конфликта, в другом - ищет компромисс, а в третьем - приспосабливается. Неясно также, почему, например, агрессия со стороны партнера по общению в одном случае для участника конфликта может послужить сигналом к уходу от конфликта, в другом же он предпочтет вступить в конфликтное столкновение.

Таким образом, проблема состоит, во-первых, в несоответствии уже устоявшихся подходов изучения межличностных конфликтов современным направлениям психологических исследований личности. Во-вторых, в дефиците эмпирических исследований сущностных детерминант конфликтного взаимодействия, внутриличностных факторов выбора стратегий поведения оппонентов в межличностных конфликтах.

Актуальность. Существует обилие научной, научно-популярной, популярной литературы по проблеме причины выбора поведения личности в конфликте. В научной сфере с начала 90-х годов по настоящее время наблюдается постоянное увеличение ежегодного количества публикаций, диссертаций. Это указывает на то, что количество конфликтов в обыденной жизни не уменьшается. В связи с обострением проблемы встает необходимость смены особенностей обыденных представлений о природе конфликта, способах участия в нем и его возможных исходов. Это предполагает изучение внутреннего мира человека, дает возможность взглянуть на конфликт глазами участника.

Современные достижения исследований в психологии личности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, Л.И. Анцыферова, А.Г. Шмелев и др.) ставят новые вопросы и в конфликтологии. В основном они касаются смысловых процессов взаимопереходов между внешней и внутренней деятельностью, их изоморфности. Возникают новые требования к изучению детерминант поведения человека в конфликте как результата экстериоризации межличностных процессов, а личностных структур как свернутого процесса взаимодействия в конфликте.

Кроме того, в психологической практике результаты исследования неявных, скрытых представлений о конфликте (Петровская 1989; Джерелиевская 2000; Гришина 2000; Леонов 2002) дают возможность увидеть индивидуальную конструкцию картины мира человека. В свою очередь, это важно при изучении содержания образа конфликта, следовательно, его успешной диагностики и своевременной коррекции.

Объект исследования - имплицитные теории как фрагмент образа мира личности, ее глубинные внутренние структуры.

Предмет исследования - имплицитные теории межличностных конфликтов, определяющие выбор стратегии поведения личности в конфликтной ситуации.

Цель - выявить наличие и определить типы имплицитных теорий конфликтов как внутриличностных структур, опосредующих отношение к конфликтному событию и выбор линии поведения в нем, дать им теоретическое обоснование.

Задачи:

1. Обозначить феноменологическую область исследования, рассмотрев феномен межличностного конфликта с его субъективной стороны как образа ситуации. Отобрать необходимый круг дефиниций, составляющих понятие межличностного конфликта.

2. Показать правомерность и методологическую корректность использования
психосемантического подхода для исследования поведения личности в конфликте.
Обосновать предметную область исследования.

3. Раскрыть содержание понятий имплицитная теория, имплицитная теория
межличностного конфликта. Дать описание характеристикам имплицитных теорий
конфликта, таким как их содержание, структура, динамика. Предложить модель
реализации имплицитных теорий конфликтов в реальном конфликтном взаимодей
ствии оппонентов.

4. Отобрать и модифицировать инструмент исследования как релевантное
средство выявления и операционализации типов имплицитных теорий межлично
стного конфликта, связанных с ними субъективными отношениями и образами
конфликтной ситуации.

5. Провести эмпирическое исследование имплицитных теорий конфликтов,
дать их типологию, разработать способ их визуальной презентации.

6. Оценить поведенческую валидность имплицитных теорий конфликтов через
обнаружение связи между имплицитными представлениями респондентов о кон
фликте и их реальным поведением в конфликтной ситуации.

7. Дать теоретическое объяснение выявленным типам имплицитных теорий
межличностных конфликтов, результатам эмпирической проверки их поведенче
ской валидности, теоретически обобщить и оценить полученные результаты.

Теоретическая новизна работы заключается в концептуальном решении проблемы поиска внутренних причин, смысловых инвариантов выбора линии поведения личности в конфликте. Введено понятие имплицитной теории межличностного конфликта как фрагмента образа мира личности, моделирующего образ конфликта в терминах когнитивных представлений о нем, субъективного отношения и возможного поведенческого репертуара. Понятие имплицитной теории конфликта, основанное на взаимосвязанной системе смысловых конструктов, получает операциональное наполнение применительно к анализу конфликтной ситуации. На основе конструктов человек выделяет, оценивает и прогнозирует события, строит образы, организует свое поведение.

Расширены возможности техники репертуарных решеток посредством формирования объектов оценки по формуле «люди в конфликтных ситуациях», инструкций-установок на конфликтное взаимодействие и метафор в качестве обобщающих конструктов. Это позволило получить более богатые профили оцениваемых объек-

тов - сценарии поведения в ситуации конфликта. Полученные результаты легче толкуются, поскольку содержат почти все необходимые для полноценного толкования элементы: когнитивные, эмоциональные и операциональные.

Предложен способ визуализации имплицитных теорий конфликта, отражающий их содержание: образ Я, образ Другого (оппонента), образ конфликтного взаимодействия.

В результате теоретического обобщения результатов исследования имплицитных теорий межличностных конфликтов обнаружены их глубинные корни, установлена связь формирования имплицитных теорий со стадиями антропогенеза, общей логикой развития психических образований, протекающей в соответствии с принципами культурно-исторического развития.

Практическая значимость полученных результатов вскрывается при анализе внутренних оснований выбора поведения личности в конфликте. Появляются дополнительные возможности для разработки методических приемов диагностики и прогнозирования стратегий поведения личности в конфликте и последующей коррекции их и способов развития конфликтов. Эмпирически выявленная типология имплицитных теорий межличностных конфликтов позволяет диагностировать, объяснять и корректировать стратегии поведения личности в реальном конфликтном взаимодействии.

Для работы посредника-консультанта в конфликтах дополнением служит использование понятия имплицитной теории конфликта, которая позволяет выявить картины каждого участника взаимодействия и найти способ их конструктивного сопряжения.

Эмпирически выявленные типы имплицитных теорий конфликта позволяют:

1) составить прогноз поведения человека в конфликте с тем или иным оппонентом;

2) проводить экспресс-диагностику причин выбора определенной стратегии пове
дения; 3) управлять конфликтным взаимодействием, намеренно обостряя его или
сводя к минимальному напряжению.

Теоретическая платформа. Методологической основой исследования послужила герменевтическая парадигма (П. Рикёр, Х.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль), а также отечественная методологическая традиция в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, А.Г. Ковалев, В.В. Налимов).

Общетеоретическим контекстом выступил когнитивный подход (Дж. Брунер, У. Найссер), который выразился в категориальном истолковании человеком образа

мира - имплицитной теории сегментов мира личности (Дж. Келли, С. Аш, Ф. Франселла, Д. Баннистер, В.И. Похилько, Е.О. Федотова). Конкретной теоретической основой работы является психосемантическая традиция в психологических исследованиях личности (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев, Е.Л. До-ценко, Е.В. Улыбина и др.). Существенная роль отводится исследованиям структуры образа мира личности (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, В.В. Петухов) и структурам субъективного опыта (Е.Ю. Артемьева, Е.Л. Доценко). Важным моментом выступили представления отечественных психологов о специфике восприятия конфликтной ситуации - образа конфликта - участниками взаимодействия (Л.А. Петровская, Н.В. Гришина, Н.И. Леонов).

В проблемном поле исследований межличностных конфликтов мы опираемся на представления об опосредованности выбора участником стратегии поведения в конфликте внутриличностными детерминантами (Е.В. Первышева, М.А. Джерели-евская, Н.И. Леонов, Е.Б. Фанталова и др.). При этом важным моментом выступил деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), который выразился в деятельностном истолковании смысловых инвариантов выбора стратегии поведения личности в конфликте (Д.А. Леонтьев, А.Г. Шмелев), взаимопереходов между внутренней и внешней активностью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев). Толчком для осмысления собственной теоретической позиции явились работы зарубежных исследователей конфликта (R.R. Blake, J.S. Mouton, J. Hall, A. Filley, W.A. Brend, K.W. Thomas, J.P. Folger, M.S. Poole). Особая роль отводится идеям антропогенеза, культурно-исторического развития человечества (A.M. Золотарев, А.Ф. Лосев, Л. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс, Б.Д. Парыгин).

Фактологическую основу диссертационной работы составили несколько эмпирических исследований, в которых приняли участие в общей сложности 194 человека в возрасте от 18 до 65 лет. Основное количество - 148 человек - было опрошено (индивидуально) с помощью модифицированной техники репертуарных решеток. 6 человек привлекались к сотрудничеству в качестве экспертов (индивидуально), 40 человек приняли участие в исследовании поведенческой валидности имплицитных теорий конфликтов.

Методы. В диссертации был использован ряд общенаучных поисковых методов: теоретический анализ литературы, анализ семантических полей ключевых для данной работы терминов. В качестве исследовательских процедур и средств сбора данных применялось: индивидуальное интервью, модифицированные техника ре-

пертуарных решеток и семантический дифференциал, экспертное оценивание конфликтных ситуаций. При анализе полученных данных производилась реконструкция индивидуальных семантических пространств с помощью кластерного анализа, их графическое воспроизведение, частотный анализ с последующим подсчетом статистического распределения, оценка достоверности сдвига по t-критерию Стью-дента.

Надежность и достоверность результатов работы обеспечивается методологической обоснованностью используемых подходов и методов исследования, тщательным отбором испытуемых, адекватным использованием методов математической статистики.

Гипотезы исследования:

1. У людей, наряду с другими фрагментами образа мира, существует и такой
структурный элемент, как имплицитные теории межличностных конфликтов.

2. Все разнообразие имплицитных теорий межличностных конфликтов может
быть сведено к нескольким условным группам - типологизировано.

3. Способ участия (стратегия) в конфликте определяется имплицитной теорией
конфликта, которую разделяет тот или иной его участник.

Положения, выносимые на защиту:

1. У людей существуют неявные, скрытые допущения, которые детерминиру
ют выбор стратегии поведения в конфликте. Эти неявные допущения составляют
основу имплицитных теорий межличностного конфликта.

2. Результатом восприятия конфликтной ситуации ее участниками является ак
туализация образа конфликта. Фрагмент образа мира личности, моделирующего
образ конфликта в терминах когнитивных представлений о нем, субъективного от
ношения и возможного поведенческого репертуара - это имплицитная теория
межличностного конфликта.

3. Существуют эмпирически выделенные типы имплицитных теорий кон
фликтов. Первый тип (атакующая, агрессивная стратегия поведения) характери
зуется отсутствием внутренней дифференциации, выбором поведения между край
ностями - бороться или отступать. Второй тип (эгоцентрическая стратегия пове
дения) характеризуется различением образов Я и Другого, агрессивной оценкой
«свой/чужой». Для третьего типа (страдательной стратегии поведения) свойст
венно обращение к внутреннему образу Я, наличие внутриличностного конфликта,
избегательное поведение. Для четвертого типа (сотрудничающей стратегии по-

ведения) характерно наличие оценки реального оппонента, прирост конструктивности в поведении. Пятый тип (манипулятивная стратегия поведения) характеризуется центрированностью на самом себе, большей поляризацией позиций Я и Ты, изощренными, обманными стратегиями поведения.

4. Неявные допущения (глубинные конструкты), лежащие в основе имплицит
ных теорий межличностных конфликтов, имеют глубинную, почти архаичную при
роду. Сами имплицитные теории межличностных конфликтов содержат предполо
жения относительно СИЛЫ, ОЦЕНКИ, НЕУСТОЙЧИВОСТИ оппонента в кон
фликте, готовности к СОТРУДНИЧЕСТВУ, возможности проявления с его сторо
ны СКРЫТОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ.

5. Логика развития имплицитных теорий конфликта соответствует общей логике
развития психических образований в соответствии с принципами культурно-
исторического развития: от синкретичности к дифференцированности, от внешнего к
внутреннему. Выявленные типы имплицитных теорий конфликта позволяют интер
претировать себя как отсылки к стадиям антропогенеза.

6. Имплицитные теории межличностных конфликтов находят свое проявление
в поведении личности, т.е. обладают поведенческой валидностью.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертации докладывались на научной конференции, посвященной 60-летию со дня рождения Е.Ю. Артемьевой (Москва, 2000); II Московском международном молодежном форуме «Образование - Занятость - Карьера» (Москва, 2000); Международной научно-практической конференции «Психология: грань между целым» (Самара, 2001); V Всероссийской конференции «Психология бизнеса» (Санкт-Петербург, 2002); I Всероссийской научно-практической конференции грантополучателей программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» (Санкт-Петербург, 2002). Основные положения, результаты и выводы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии ТюмГУ, на общеуниверситетских научных конференциях, на курсах повышения квалификации школьных психологов психологической службы Комитета по образованию г. Тюмени.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы (без приложений) составляет 177 страниц. Диссертация содержит 35 таблиц, 6 рисунков в тексте и 15 рисунков в приложениях. Список литературы составляет 192 единицы, из них на иностранных языках - 23 единицы.

10 ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается проблема и актуальность исследования; определяется цель, задачи, объект, предмет исследования; раскрывается теоретическая новизна и практическая значимость; формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту; обсуждаются ее методологические и теоретические основы.

В первой главе «Смысловые основы поведения личности в конфликтной ситуации» ставится проблема, теоретически прорабатывается объект и предмет исследования, раскрываются необходимые понятия, определения, выдвигается авторский подход к пониманию имплицитных теорий межличностных конфликтов.

В разделе 1.1. «Межличностный конфликт как личностный феномен» раскрывается феномен межличностного конфликта как внутриличностной проблемы человека. Показано, как, начиная с раннего детства, ребенок становится свидетелем конфликтных отношений, складывающихся между взрослыми. Благодаря фиксации отдельных событий и ситуаций, постепенно происходит формирование образа возможных конфликтных отношений, конфликтного поведения. Посредством инте-риоризации конкретных способов взаимодействия происходит привнесение во внутренний план образа конфликтной ситуации. В дальнейшей жизни происходит уточнение и изменение сформировавшихся представлений, однако в основной (инвариантной) части базовые допущения, положенные в основу образа конфликта, остаются неизменными. Они то и задают способ взаимодействия в конфликте с окружающими людьми.

Формирование образа конфликта происходит, в том числе, и в результате усвоения опыта, представленного, в частности, в фольклоре, который наполнен борьбой, враждой, убийствами. В обыденном сознании современного человека также укоренены представления о конфликтности, борьбе, убийствах, войнах. Все это находит свое отражение в бытовом поведении человека, в межличностных конфликтах.

Во втором параграфе раздела 1.1 обосновывается содержание и количество признаков понятия «межличностный конфликт». В результате литературного анализа вычленяется определение: межличностный конфликт - это столкновение двух или более людей - носителей противоречивых интересов, мотивов, целей, - происходящее в условиях дефицита соответствующего им ресурса.

В разделе 1.2. «Тенденции в исследовании межличностных конфликтов в научной литературе» исследуется логика подходов в изучении межличностных

конфликтов. Обобщение всех рассмотренных подходов к проблеме межличностного конфликта проводится по двум осям: 1) этапность как постепенный переход от «поверхности, общедоступности» в изучении конфликтов к «глубине, сокровенности»; 2) феноменологические подходы - экспериментальные подходы. Феноменологическое и экспериментальное изучение межличностных конфликтов разворачивалось по следующей логике:

1. Изучение конфликта в целом. Выделение конфликта как феномена обыден
ной жизни (феноменологический подход - Ершов 1976; Сухов 1977; Ладанов, Га-
лицкий 1984) и определение предмета экспериментальных исследований (экспери
ментальный подход - Свенцицкий 1975; Водолазный, Гутерман 1976; Ерина 1976;
Крогиус 1976; Гришина 1977; Петровская 1977). Достижением данного этапа явля
ется очерчивание круга изучаемых феноменов и понятий. Однако в обоих подходах
делается акцент на внешних детерминантах возникновения конфликта и выбора
способа поведения в нем.

2. Исследование конфликтного взаимодействия (интерсубъективный подход).
Важно, что каждый из подходов, как феноменологический (Мелибруда 1986; Але
шина и др. 1987; Сысенко 1989; Тартановский 1989; С.Г. Шуман, В.П. Шуман
1989), так и экспериментальный (Крогиус 1981; Полозова 1980; В.Н.Петровский
1985; Симонова 1989; Бородкин, Коряк 1989; Резников 1991; Шипилов 1993; Анцу-
пов 1993) указывают на взаимозависимость участников конфликта, на выбор пове
дения каждого в зависимости от действий и намерений оппонента. В силу интереса
к процессу взаимодействия в интерсубъективном подходе не рассматривается сам
участник конфликта, его внутренний мир.

3. Внимание к внутреннему миру человека (субъектный подход). На третьем
этапе появляется научный интерес к личности участника конфликта. В феномено
логические описания (Лупьян 1986; Донченко, Титаренко 1989; Херсонский, Дво-
ряк 1991) и экспериментальные исследования (Ерина 1982; Алексеева 1983; Кир-
шбаум 1986; Лабковская 1995; Рыльская 1996; Фанталова 1997; Гаврилица 1998;
Зайцева 1998; Киян 1998; Лесогорская 2001) вовлекаются личностные черты, уста
новки, диспозиции; конфликт рассматривается как внутриличностный конфликт.
Важным для данного этапа является принципиальное внимание к внутреннему ми
ру человека. Однако за этим теряется возможность изучения диадного взаимодей
ствия в конфликтной ситуации.

4. Синтез интерсубъективного и субъектного подходов (характерен только для экспериментального подхода и не обнаружен в феноменологическом). Исследуется зависимость внешнего реального поведения от внутренних структур человека (Петровская 1989; СВ. Ковалев 1991; Леонов 1996; Малюченко 1996; Гришина 2000; Шкиль 1990; Грызунова 1994; Фокин 2000).

Логика феноменологических и экспериментальных исследований разворачивается как постепенный переход от осознаваемых, общедоступных, общественных факторов к неосознаваемым, глубинным, внутриличностным факторам (ось «поверхность, общедоступность - глубина, сокровенность»), от синкретичности к дифференцированное™.

Разрабатываемый нами подход может быть локализован в рамках четвертого этапа исследований межличностного конфликта, что определяет его как относящийся к психологии личности - одному из разделов общей психологии. Итогом аналитической работы стала формулировка ПРОБЛЕМЫ исследования. Она заключается в несоответствии существующих подходов в изучении межличностных конфликтов современным требованиям исследования внутриличностных, глубинных, скрытых структур оппонентов в конфликте, опосредующих выбор стратегии поведения человека в конфликте.

В разделе 1.3. «Обоснование использования психосемантического подхода к исследованию внутриличностных детерминант поведения в конфликте» детальному рассмотрению подлежит ПРЕДМЕТ исследования - имплицитные теории межличностных конфликтов, определяющие выбор стратегии поведения личности в конфликтной ситуации.

Методологической основой для понимания и описания внутреннего мира участника конфликта на его «субъективном» языке является герменевтика (Рикёр 1995; Гуссерль 1991; Гадамер 1988; Михайлов 1984; Борисов 1999). Инструмент, удовлетворяющий требованиям данной методологии, был создан в рамках психосемантического подхода (Osgood 1976; G. Kelly 1955; Брунер 1977; Артемьева 1999; Шмелев 1983; Петренко 1983, 1988; Похилько, Федотова 1984; Франселла, Баннистер 1987; Д.А. Леонтьев 1993, 1996, 1997, 1999; Доценко 1998, 2000). Герменевтика в рамках психосемантической традиции проявляется через широкое использование в психосемантике экспертных процедур, совмещение эксперта и испытуемого в одном лице, приоритетность субъекта как ценности, стремление понять, реконструировать (воссоздать) внутренний мир другого человека, фокусиров-

ку на языке как носителе сведений о человеке, на внутренней причинности внешних событий (Доценко 1996, 1998; Улыбина 2001).

Субъективная семантика («системы смыслов одного человека» - Артемьева 1999) в межличностном конфликте обнаруживает себя в существующем образе конфликтной ситуации, исходя из которого, человек организует свое поведение в ней. В исследованиях ряда авторов (Петровская 1989; Шкиль 1990; СВ. Ковалев 1991; Грызунова 1994; Малюченко 1996; Лавринович 1999; Гришина 2000; Фокин 2000; Егорова 2001; Леонов 2002) одной из субъективных причин, способствующих возникновению конфликта, указывается специфика восприятия конфликтной ситуации участниками конфликта, результатом которой является актуализация образа конфликта. По мнению Дж. Брунера (1977), восприятие основано на использовании системы категорий. В свою очередь категории, с помощью которых конкретный человек познает и воспринимает мир социальных отношений, других людей и самого себя, Дж. Келли понимает как конструкты (G. Kelly 1955). Их упорядоченная система составляет имплицитные теории личности. Восприятие конфликтной ситуации, результатом которого является актуализация образа конфликта, основано также на системе конструктов - «своеобразных индивидуальных семантических карт» (Франселла, Баннистер 1987) - составляющих имплицитную теорию межличностного конфликта.

Таким образом, возможности психосемантики в исследовании межличностных конфликтов обнаруживаются в следующих моментах: а) при использовании понятия имплицитных теорий (межличностного конфликта) участников конфликтного взаимодействия; б) при рассмотрении конструкта не просто как аспекта значения, а смыслового основания интерпретации, понимания конфликтной ситуации, также единицы отражения межличностного взаимодействия.

В разделе 1.4. «Имплицитные теории межличностных конфликтов» конкретизируется представление об имплицитных теориях, проводится анализ соотношения близких концептов других теоретических традиций, раскрывается определение имплицитной теории конфликта, ее содержания, структуры и динамики.

Показано, что в обобщенной «модели мира» человека (Брунер 1977, Найссер 1981) можно выделить фрагменты, описывающие отдельные аспекты внешнего мира. Такие фрагменты определяются как имплицитные теории (G. Kelly 1955; Брунер 1977). Структурно такие теории представляют собой разветвленную систему категорий, в соответствии с которыми данный человек научился структурировать мир

(Доценко 1998). Категории носят неосознаваемый характер, отсюда и название им-лицитный (англ. «implicit» - подразумеваемый, не выраженный явно, скрытый). Причем имплицитные теории не являются «теориями» в строгом смысле этого слова: «теория» - категория научного познания, «имплицитная теория» - типичная категория обыденного познания (Андреева 1997). В результате соотнесения понятия имплицитные теории и близких по семантическому и феноменологическому полю концептов, были раскрыто центральное для диссертации понятие.

Имплицитная теория межличностных конфликтов - это фрагмент образа мира, моделирующий образ конфликта в терминах когнитивных представлений о нем, субъективного отношения и возможного поведенческого репертуара. Имплицитные теории межличностных конфликтов содержат такие элементы, как Образ Я, Образ Другого и Образ взаимодействия между Я и Другим (С.В.Ковалев 1991; Грызунова 1994; Лавринович 1999; Гришина 2000; Леонов 2002).

Важной смысловой характеристикой имплицитных теорий конфликтов является измерение «поверхность - глубина». В соответствии с ним выделяют поверхностные и ядерные слои (Смирнов 1981; Петухов 1984, 1990), или более дифференцированно: перцептивный мир, картина мира, образ мира (Артемьева 1999). Поверхностные слои более проработаны, детализированы, предположительно там представлены все элементы имлицитных теорий конфликтов (Я, Другой), более дифференцированы стратегии взаимодействия. Глубокие слои - ядерные - менее детализированы, стратегии поведения дифференцируются по признаку силы, активности (сильный - слабый, активный - пассивный). В диссертации предлагается различать, вслед за Е.Л. Доценко (2000), уровень семантических формул, уровень конструктов, уровень базовых допущений о мире и уровень прототипических схем, как более дифференцированное и применимое на практике различение по семантической глубине уровней образа мира человека.

В разделе 1.5. «Взаимодействие имплицитных теорий межличностных конфликтов» рассматривается собственно взаимодействие участников конфликта как субъектов с их собственным образом мира, собственной имплицитной теорией конфликта. Показано, что при взаимодействии людей в конфликтной ситуации происходит взаимодействие их имплицитных теорий конфликта, результатом чего является построение совместного субъективного семантического пространства (Артемьева 1999; Доценко 1998; Егорова 2000). Причем функционирование данно-

го пространства необходимо для «разведки боем» (Шорохова, Бобнева 1976) - обмена смысловой информацией, нужной обеим сторонам.

Вторая глава диссертации «Эмпирическое исследование имплицитных теорий конфликтов» посвящена реконструкции неявных представлений, допущений, смыслов, лежащих в основе имплицитных теорий конфликта, попыткам найти достоверный способ типологизации, а также изучению поведенческой валидности имплицитных теорий конфликтов.

Предметом исследования являются имплицитные теории конфликтов - гипотетический концепт, не поддающийся прямой эмпирической регистрации. Для подтверждения гипотез требовалось эксплицировать неявные (имплицитные) теории конфликтов в экспериментально фиксируемые качества - проявления этих теорий. Задача решается положительно, если в качестве эмпирически измеряемой переменной выбрать представления людей, на основании которых можно сделать заключение о наличии и содержании имплицитных теорий межличностных конфликтов. Поэтому экспериментальной переменной стали представления людей о характере и способах поведения, о построении взаимодействия в межличностном конфликте. Контролируемыми переменными - индивидные переменные (пол, возраст), социальные переменные (уровень образования, социальное благополучие) и ситуационные переменные (фиксируемые в исследовании параметры ситуации).

Стоит отметить, что респонденты - жители Тюменской области, поэтому выводы, которые сформулированы в исследовании, могут быть распространены только в рамках данной выборки.

В качестве основного инструмента исследования имплицитных теорий конфликта и их типологизации (проверки первой и второй гипотез) была использована техника репертуарных решеток Дж. Келли, модифицированная под предметную область исследования. В соответствии с классическим вариантом в качестве объектов был взят стандартный набор ролевых позиций. Для выявления имплицитных представлений именно о конфликтной ситуации в качестве объектов шкалирования был использован еще и стимульный материал теста Розенцвейга (с помощью шести экспертов были отобраны 10 изображений с наибольшим потенциалом конфликтности). Испытуемым предлагалось для каждой ролевой позиции поставить в соответствие наиболее подходящую картинку. Например, для ситуации 1 человек выбирает ролевую позицию - «человек, которого жалко», для ситуации 2 - «преуспевающий человек» и т.д. Такая модификация позволила в качестве объектов рас-

сматривать конструкцию «люди-в-ситуациях» применительно к межличностным конфликтам.

Испытуемым необходимо было подобрать сценарий поведения в конфликте, объединяющий две репертуарные позиции и противопоставляемую им третью позицию, действующую по противоположному сценарию. Для каждого сценария поведения респондентов просили назвать метафору - образ, который наиболее полно отражает данное поведение в конфликте. После чего испытуемым предлагалось оценить все ролевые позиции по выявленному сценарию поведения в конфликте по шкале от 7 до 1.

Данные каждого из 148 испытуемых, раздельно полученные с помощью техники репертуарных решеток, подвергались кластерному анализу (Statistica-5.0): a) по поведенческим конструктам (выявленным сценариям поведения), б) по репертуарным объектам (оцениваемым людям в ситуациях). Поскольку конструкты были биполярными, каждой группе людей был поставлен в соответствие тот или иной полюс группы сценариев. В результате проделанной работы получено: 1) группы сценариев поведения; 2) группы людей; 3) связи между группами сценариев поведения и группами людей. Данные связи были визуализированы (см. рис. 1-5).

Способ визуализации: для каждой группы сценариев поведения в конфликте были созданы биполи (на рис. 1-5 изображены как перевернутые восьмерки), причем на один его край вносился основной полюс группы сценариев поведения в конфликте, на другой - его противоположный полюс. В биполь вписывались все сценарии поведения, вошедшие в данный кластер. Каждая группа людей (кластер репертуарных ролей) была размещена возле одного из полюсов биполя в зависимости от того, к какому полюсу (основному или противоположному) группы сценариев поведения она принадлежит. Связи между поведенческими конструктами (группами сценариев поведения) и группами людей были обозначены линиями.

Основанием для типологизации результатов выступило визуальное расположение групп глаголов и групп людей каждого испытуемого, т.е. особенности карты размещения групп сценариев поведения и групп людей. Особенности карт - это сочетание групп глаголов и людей по признакам:

• Количество потенциальных оппонентов в образе конфликта.

• Количество поведенческих конструктов (стратегий участия).

В итоге было эмпирически получено 5 типов имплицитных теорий конфликтов. Для каждого визуально выделенного типа имплицитной теории конфликта был

проведен частотный анализ по группам людей и группам поведенческих конструктов. В результате для каждого типа имплицитной теории конфликта удалось выделить по группам наиболее часто повторяющиеся репертуарные роли и поведенческие конструкты.

Первый тип имплицитной теории конфликта (агрессивная, атакующая стратегия поведения) - 30,4% от общего числа респондентов (рис. 1).

Рис. 1. Размещение оппонентов и поведенческих конструктов для 1 типа

Позиция Я связана практически со всеми другими ролевыми позициями. Внутренний мир данного типа людей не расчленен, представление о себе размыто, нет внутренней дифференциации. И во внешнем мире ему никто не противопоставлен: оппонент явно не предусмотрен. Выбор стратегии поведения также ограничен - либо соглашаться, либо открыто конфликтовать, занимать атакующую позицию. Это выбор между крайностями - бороться или отступить, категоричность, свойственная «наивному» малодифференцированному образу конфликта. При этом сам оппонент не изучается, а тестируется лишь по критерию «сильнее меня/слабее меня». Сценарий выбирается в зависимости от результата тестирования - соответственно, «уступать» или «нападать». Не важно с кем именно конфликтовать (в пределе воевать), важен лишь исход: кто кого пересилит. О том, что мы имеем дело с филогенетически очень древним образованием, говорит отсутствие дифференциации Мы/Они, столь характерной для ранних этапов антропогенеза (Леви-Брюль 1999; Парыгин 1971).

Обобщение кластерных пространств данного типа имплицитной теории конфликта по содержательному признаку позволило выделить глубинный, ядерный конструкт более высокого порядка. Для данного типа имплицитной теории конфликта глубинным, ядерным конструктом выступает параметр «СИЛА».

Второй тип имплицитной теории конфликта (эгоцентрическая стратегия поведения) - 32,4% от общего числа респондентов (рис. 2).

Рис.2 . Размещение оппонентов и поведенческих конструктов для 2 типа

В имплицитном образе данного вида появляется Другой, причем всегда «плохой». Противопоставление позиции Я и Другого носит оценочный характер: если ты похож на меня, то ты хороший, если ты отличаешься от меня (Другой) - ты плохой. Это уже признак различения Мы и Они, возникший на одном из ранних этапов антропогенеза как противопоставление племен друг другу (Золотарев 1964; Леви-Брюль 1999; Леви-Стросс 1994, 2001). Для начала это противопоставление носит во многом агрессивный характер, которое в сознании могло выглядеть как синкретическое обобщение «они - другие, значит - мы должны защищаться». То, что эта модель эгоцентрична, хорошо видно из таких синонимических пар как разведчик/шпион (свой/чужой), расследовать/вынюхивать (в нашу пользу/в пользу противника) и т.п. Наличие откровенной и некритической оценочности указывает на по-настоящему человеческий способ осмысления конфликтной ситуации - жесткое идеологическое предписание. Заметим, что логика «в зависимости от соотношения сил» не исчезает, а ставится в зависимость от логики предписания.

В результате обобщения до уровня абстракции выделился глубинный, ядерный конструкт для данного типа имплицитной теории конфликта - «ОЦЕНКА».

Рис. 3. Размещение оппонентов и поведенческих конструктов для 3 типа

Третий тип имплицитной теории конфликта (страдательная стратегия поведения) - 22,3% от общего числа респондентов (рис. 3).

В ролевой позиции, с которой идентифицируются обладатели этого образа, совмещаются как положительные фигуры (Я, Друг, Счастливый), так и отрицательные {Начальник, Отвергающий). Совмещение двух противоположных позиций (я и хороший, я же и плохой) указывает на интериоризацию позиции Другого. Теперь оппонент находится внутри - конфликт получил воплощение во внутриличностной динамике: агрессия перенаправлена на самого себя, конфликт интериоризировался, стал внутриличностным процессом. Об этом свидетельствую выбираемые стратегии поведения, за которыми просматривается позиция «я сам» {уверен в себе, высокомерен, замыкается в себе).

Причина такого состояния заключается, вероятно, в принятии той части общественных норм, которые осуждают агрессию, выраженную в открытой форме. Поэтому оппонент здесь - это Подчиненный (читай, слабее меня), Человек, которого жалко, Этичный. Основной смысл данной конструкции состоит в принятии требований, необходимости подчиняться, следовать за общественными законами, в соответствии с нормами поведения, что характерно для средних веков (Гуревич 1984).

Одновременно с усложнением внутреннего мира складываются предпосылки и для расширения поведенческого репертуара: количество возможных стратегий расширилось. Об этом, вероятно, свидетельствует совпавший для обоих оппонентов полюс поведенческого конструкта: уверен в себе, контролирует ситуацию. Правда, контролировать приходится в основном самого себя. Из-за этого большая часть сил человека уходит на совладание, борьбу с самим собой. Межличностный конфликт при этом смягчается по формам протекания, но платить за это приходится невротическим напряжением.

В результате обобщения до уровня абстракции определился глубинный конст-рукт «НЕУСТОЙЧИВОСТЬ» как отсутствие внутреннего благополучия.

Четвертый тип имплицитной теории конфликта (сотрудничающая стратегия поведения) - 10,8% от общего числа респондентов (рис. 4).

Для данного типа характерно частичное совмещение в себе признаков двух предыдущих образов. Особенно ярко это выразилось в наличии двух ролевых позиций оппонентов, каждая из которых до сих пор присутствовала раздельно. Поскольку в эту ролевую позицию включен Подчиненный, ее можно рассматривать как альтернативу позиции Опасный, Отвергающий, нередко совмещаемую в субъективном восприятии с позицией Начальник. Данное противопоставление требует от владельца такого имплицитного образа каждый раз определять, с каким именно

оппонентом ему приходится иметь дело. Это очень важное приобретение, обеспечивающее внимание к особенностям реального оппонента. Содержание поведенческих конструктов также отражает прирост конструктивности и большую дифференциацию стратегий по отношению к ролевым позициям.

ъ из себя обижатА, унижать

мудрецах;

идти на компромисс"

сглаживать^свшЬликт

Рис.4 . Размещение оппонентов и поведенческих конструктов для 4 типа

Одновременно необходимо отметить тенденцию к тому, чтобы ролевую позицию Человек, которого жалко размещать в качестве промежуточной — это позиция того, кто стоит между двумя оппонентами. Ее особенностью является принадлежность к двум противоположным стратегиям поведения в конфликте, она совмещает в себе поведение обоих оппонентов. По своим характеристикам данную позицию можно назвать субъективным предвосхищением посредника в ситуации конфликта. На посреднический потенциал указывают выбираемые стратегии поведения в конфликте - сглаживать конфликт, уговаривать, пытаться найти выход из сложившейся ситуации. Однако, вероятно, еще рано говорить о полноценной позиции посредника в образе конфликтной ситуации, скорее всего, правильнее представить ее как проекцию внутриличностного конфликта.

Исторически данный тип имплицитной теории конфликта мог обеспечивать процессы становления правовых способов урегулирования, т.е. свое возникновение отсчитывает параллельно становлению капиталистических отношений.

Глубинным, ядерным конструктом, полученным в результате «сжатия» толкования данного имплицитного типа конфликта до уровня абстракции, является «СОТРУДНИЧЕСТВО».

Пятый тип имплицитной теории конфликта (манипулятивная стратегия поведения) - 4,1% респондентов (рис. 5).

Рис.5. Размещение оппонентов и поведенческих конструктов для 5 типа

Для данного типа характерен прирост поведенческих и ролевых конструктов по сравнению с другими типами имплицитных теорий конфликтов. Прослеживается тенденция к ясному противопоставлению позиций: «Я - хороший, Ты - плохой». На альтернативу позиций указывают и выбираемые стратегии поведения: для позиции Я - «старается защищать, ищет компромисс, отстаивает свою точку зрения»; для позиции Ты это - «повышает голос, хитрит, обвиняет, нападает исподтишка». Данная альтернативность по ролевым конструктам напоминает второй тип имплицитной теории конфликта. Создается впечатление, что это возврат к более раннему образованию (второму типу). Однако большая, по сравнению со вторым образом, дифференцированность стратегий поведения, ролевых конструктов, позволяет предположить качественно новый уровень, возврат на новом витке развития.

Стратегии поведения становятся более изощренными, манипулятивными, обманными {хитрят, нападают исподтишка, отвергает, игнорирует). Здесь нет открытого конфликта, открытой агрессии, нападения. Столкновение людей с различными намерениями выливается в скрытое воздействие, давление на оппонента. Однако данный тип поведения не выделяется в антропологической литературе (Гуре-вич 1984, Золотарев 1964, Малиновский 1998, Лосев 1977, 1998, Леви-Брюль 1999, Леви-Стросс 1994). Возможно, это связано с тем, что данный тип поведения - это

наиболее позднее образование, свойственное современной эпохе с тенденцией к многозначности, многофункциональности, усложненности способов конфликтного поведения.

Глубинным, ядерным конструктом, полученным в результате «сжатия» толко-вания до уровня абстракции, является «СКРЫТОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ».

Итак, эмпирические типы имплицитных теорий конфликтов получены в результате математической реконструкции и типологизации неявных допущений, лежащих в основе имплицитных теорий конфликта. Так, удалось полностью подтвердить первую и вторую гипотезы исследования.

Эмпирически полученные типы имплицитных теорий конфликта в целом соотносятся с типами поведения по К. Томасу (соперничество - атакующая, сотрудничество - сотрудничающая, избежание - страдательная, приспособление - мани-пулятивная, компромисс - эгоцентрическая стратегии поведения). Так, теоретические представления К. Томаса получили эмпирическое подтверждение в настоящем исследовании. Вместе с тем полученные результаты показали более детальное распределение стратегий поведения, которым к тому же было дано описание вызывающих их механизмов.

Было показано, что неявные допущения (глубинные конструкты), лежащие в основе имплицитных теорий межличностных конфликтов, имеют культурно глубинную, почти архаичную природу. Сами имплицитные теории межличностных конфликтов содержат предположения относительно Силы, Оценки, Неустойчивости оппонента в конфликте, готовности к Сотрудничеству, возможности применения Скрытого воздействия.

В заключительном разделе данной главы (раздел 2.4. «Генезис имплицитных теорий конфликта») была обсуждена вероятная логика развития имплицитных теорий конфликта. Она напоминает общую логику развития психических образований, протекающую в соответствии с принципами культурно-исторического развития: от синкретичности к дифференцированности, от внешнего мира к внутреннему миру. Выявленные типы имплицитных теорий конфликта позволили интерпретировать себя как отсылки к стадиям антропогенеза. Было показано, что развитие типов имплицитных теорий конфликта идет по логике накопления ключевых элементов (признаков), а не смены (замены).

В качестве инструмента исследования поведенческой валидности имплицитных теорий межличностных конфликтов (проверка третьей гипотезы) был исполь-

зован семантический дифференциал и опрос респондентов о реальном конфликтом взаимодействии. Семантический дифференциал привлекался для заполнения дважды: самими испытуемыми для оценки имплицитных представлений о конфликте и экспертами для оценки реального поведения испытуемых в ситуации конфликта. Таким образом, у респондентов в качестве объектов оценки были репертуарные роли аналогичные ролям техники репертуарных решеток, у экспертов - реальное конфликтное поведение того или иного участника конфликта (респондента).

Дескрипторы (шкалы СД) - это сценарии поведения в конфликте, которые содержали действия участника и метафору, описывающую данный способ поведения. Например, плакать, унывать, падать духом (Пьеро, нет в жизни счастья); решать, искать причины, выход из сложившейся ситуации (Мудрец). Данные сценарии поведения в конфликте были выявлены с помощью техники репертуарных решеток (на выборке 20 человек), где испытуемых просили в качестве конструкта наиболее полно описать поведение человека в конфликте, а потом задать некий образ, метафору этому поведению. Затем испытуемого просили назвать противоположный полюс данному конструкту (противоположное в его представлении поведение в конфликте, образ). После чего все выявленные конструкты-сценарии, которые были биполярными, были трансформированы в однополярные (однополюсные) путем разбиения. Наиболее часто встречающиеся конструкты-сценарии и составили список дескрипторов в семантическом дифференциале.

Эксперимент по проверке поведенческой валидности имплицитных теорий конфликта состоял в обнаружении связи между имплицитными представлениями респондентов о конфликте и их реальным поведением в ситуации конфликтного взаимодействия. В случае, если действительно реальное поведение испытуемых устойчиво сопряжено с той или иной имплицитной теорией, должны отсутствовать значимые сдвиги по t-критерию Стьюдента между средним значением по всем дескрипторам СД испытуемого и средним значением по аналогичным дескрипторам СД экспертов.

Оценки экспертов относительно поведенческой валидности имплицитных теорий конфликтов были воспроизведены в 77,5% случаев. Это дало возможность подтвердить предположение о том, что способ участия (стратегия) в конфликте определяется имплицитной теорией конфликта, которую разделяет тот или иной его участник, подтвердилась третья гипотеза исследования.

В заключении формулируются основные выводы теоретического и экспериментального исследования, отмечаются перспективы дальнейшего изучения имплицитных теорий межличностных конфликтов.

Выводы:

На конкретном теоретическом материале выделено два подхода в исследовании межличностных конфликтов: экспериментальный и описательный (феноменологический). Логика обоих подходов - это постепенный переход от осознаваемых, общедоступных, общественных факторов к неосознаваемым, глубинным, интимным факторам. Эту же логику развития повторяют эмпирически выявленные типы имплицитных теорий межличностных конфликтов.

Выбранная за основу герменевтическая методология и психосемантическая традиция позволили приблизиться к пониманию глубинных, неявных, скрытых структур оппонентов в конфликте - смысловым конструктам.

Было дано теоретическое наполнение понятию «имплицитная теория конфликта», определены ее смысловые характеристики: содержание, структура и динамика; получено эмпирическое описание имплицитных теорий конфликтов как гипотетических внутриличностных, смысловых структур.

Показан высокий потенциал визуальной презентации имплицитных представлений человека о конфликте - графическое представление имплицитной теории конфликта.

Использование сценариев поведения в конфликте в модифицированных методиках позволило получить доступ к установочным (на поведение) структурам психики, проводить более тонкие различения в смысловых структурах, вовлекаемых в конфликтное взаимодействие, сопоставлять реальное поведение в конфликте респондентов с их имплицитными представлениями.

Эмпирически выделены пять типов имплицитных теорий конфликта, для каждого из которых характерна своя стратегия поведения в конфликте: Атакующая, агрессивная стратегия поведения; Эгоцентрическая стратегия поведения; Страдательная стратегия поведения; Сотрудничающая стратегия поведения и Мани-пулятивная стратегия поведения. Соответственно, каждый тип имплицитной теории конфликта содержит в своей основе архаичный образ (глубинный, ядерный конструкт): СИЛА, ОЦЕНКА, НЕУСТОЙЧИВОСТЬ, СОТРУДНИЧЕСТВО и СКРЫТОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ.

Проведена оценка поведенческой валидности имплицитных теорий конфликтов. Оценки экспертов относительно поведенческой валидности имплицитных теорий конфликтов были воспроизведены в 77,5% случаев.

В результате теоретического обоснования показано, что развитие имплицитных теорий конфликта напоминает общую логику развития психических образований в соответствии с принципами культурно-исторического развития: от синкре-тичности к дифференцированности, от внешнего мира к внутреннему миру. Выявленные типы имплицитных теорий конфликта позволяют интерпретировать себя как отсылки к стадиям антропогенеза. Обнаружено, что развитие типов имплицитных теорий межличностных конфликтов идет по логике накопления ключевых элементов (признаков), а не их смены (полной замены).

Работа закладывает основу для дальнейших исследований имплицитных теорий межличностного конфликта. Во-первых, это дальнейшее усовершенствование приемов субъективного картографирования конфликта. Во-вторых, проведение эмпирических исследований по выявлению совместного семантического пространства в ситуации межличностного конфликта. В-третьих, это исследование структурирования совместного семантического пространства в конфликте.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Кишко М.В. Исследование имплицитных теорий межличностных конфлик
тов // Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных ис
следованиях: Материалы научной конференции, посвященной 60-летию со дня ро
ждения Е.Ю. Артемьевой. -М.: Смысл, 2000. - 147с. (с.55-58).

2. Кишко М.В. Прогнозирование поведения человека в конфликте // Журнал
практического психолога, 2002, №1. - 143с. (с.51-58).

3. Кишко М.В. Имплицитные представления о конфликтном взаимодействии
различных этнических групп (на примере Тюменской области) // Человек и обще
ство: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов / Под об
щей ред. проф. О.И. Кирикова. - Выпуск 16. - Воронеж: «Воронежский государст
венный педагогический университет», 2002. - 210с. (с.157-161).

4. Кишко М.В. Исследование имплицитных теорий межличностных конфлик
тов // II Московский международный молодежный форум «Образование - Заня
тость - Карьера»: Сборник тезисов участников научно-практической конференции
«Мост в будущее». - М.: Изд-во Рос.экон.акад., 2001. - 402с. (с.150-151).

5. Кишко М.В. Картографирование имплицитных представлений субъектов
конфликтного взаимодействия // Материалы V Всероссийской научно-
практической конференции «Психология бизнеса. Организационное консультиро
вание: услуги и клиенты». - СПб: ИМАТОН, 2002. - 144с. (с.66-68).

6. Кишко М.В. Психосемантический подход к изучению межличностных кон
фликтов // Тезисы международной межвузовской научно-практической конферен
ции молодых специалистов «Психология: грань между целым». - Самара: Изд-во
«Самарский университет», 2001. - 163с. (с.13-15).

7. Кишко М.В. Диалог и взаимодействие культур (внутрирегиональный аспект
- на примере Тюменской области // Сборник аннотаций и выступлений I Всерос
сийской научно-практической конференции грантополучателей программы «Меж
региональные исследования в общественных науках». - СПб: Издательство «Аль
янс-Дельта», 2002. - 106с. (с.58).

8. Кишко М.В., Доценко Е.Л. Типы конфликтного взаимодействия: психосе
мантический анализ // Сб. рефератов избранных работ «Фундаментальные исследо
вания в области гуманитарных наук: конкурс грантов 2000 года». - Екатеринбург:
Издательство Уральского университета, 2003. - 212с. (с.112-116).

9. Кишко М.В. Психосемантический анализ межэтнического взаимодействия:
от конфликтности к конструктивности // Тезисы 1-ой международной научной
конференции «Методы современной коммуникации: проблемы теории и социаль
ной практики». - М.: Изд-во МГЛУ, 2002. - 178с. (с.45-47).

10. Кишко М.В. Имплицитные теории межличностных конфликтов как социо
культурный феномен // Материалы международной конференции «Психология об
щения: социокультурный анализ». - Ростов н/Дону: Изд-во Ростовского госунивер
ситета, 2003. - 360с. (с. 160-162).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Анализ научной литературы показал, что понятие «позиция» рассматривалось с разных точек зрения в русле философии и педагогики - жизненная позиция (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.В.Макаров); социологии и социальной психологии социальная позиция (Г.М.Андреева, И.С.Кон, Д.Б.Парыгин, Л.А.Петровская, А.В.Петровский и др.); психологии личности и психологии развития - позиция личности, внутренняя позиция (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.С.Мухина); психологии труда и педагогической психологии - профессииональная позиция, ролевая позиция (Е.В.Антонюк, Ю.М.Жуков, И.С.Кон, М.Д.Лаптева, В.С.Торохтий и др.), родительская позиция (Т.В.Архиреева, Т.В.Брагина, Т.В.Снегирева, Е.Л.Пороцкая, А.С.Спиваковская, А.А.Чекалина, О.В.Шапатина и др.).

При анализе работ, посвященных родительским позициям, выяснилось, что современный этап исследования родительских позиций характеризуется следующими особенностями:

- отсутствием системного подхода к трактовке родительских позиций, то есть
их связи с другими позициями личности (жизненная, личностная, социально-
ролевая);

- нечеткостью, расширительной трактовкой понятия «родительская позиция»
как одного из синонимов множества других терминов, обозначающих
воспитательный процесс в семье;

- отсутствием общей классификации родительских позиций и слабой
очерченностью специфики материнской и отцовской родительских позиций;

- рассмотрением родительских позиций в статичном состоянии и
недостаточной изученностью их динамики применительно к половозрастным и
индивидуально-психологическим характеристикам детей;

- преобладанием исследований позиций родителей дошкольников и младших
школьников и дефицитом подобных исследований в семьях подростков;

- отсутствием моделей и технологий формирования родительских
(материнских и отцовских) позиций.

С другой стороны, результаты анализа исследований возрастной психологии указывают на отличительные особенности социальной ситуации развития подростков с изменением внутренней позиции личности, сменой значимых лиц и перестройкой отношений со взрослыми, формирующимся чувством взрослости и его потребностями в самостоятельности, самоопределении, самоутверждении и независимости, возросшей критичностью ума и рефлексивностью (Л.С.Выготский, В.С.Мухина, М.Ю. Кондратьев, А.В.Петровский, К.Н.Поливанова, Д.И.Фельдштейн, Э. Эриксон, Ф.Райс и др.). Поэтому эффективность семейного воспитания во многом зависит от гибкости родительских позиций, которая определяет меру свободы и самостоятельности растущей личности и соотносится с ее возрастно-половыми и индивидуально-психологическими особенностями.

Однако, как показывают исследования (Е.Е.Ромицына, И.А.Хоменко, А.Н. Елизаров и др.) и семейная практика, многие родители ригидны в своих

установках на ребенка, материнская и отцовская позиции часто не дифференцируются и не согласуются между собой. Таким образом, возникает ряд противоречий:

- между перестройкой внутренней позиции подростков, проявлениями чувства
взрослости, требующими обособления его личности, и практикой семейного
воспитания, связанной с неадекватностью родительских позиций;

- между распространенностью неадекватного подхода к семейному
воспитанию подростков и слабостью научной трактовки сущности адекватности
родительских позиций применительно к подростковому возрасту;

- между необходимостью адекватности родительского влияния на подростка и
отсутствием психолого-педагогической технологии формирования адекватных
родительских позиций;

Цель исследования: изучение особенностей родительских позиций и разработка психолого-педагогической технологии коррекции воспитательной практики семьи подростка через формирование их адекватности.

Объект исследования: родительские позиции в аспекте их влияния на воспитательную практику семьи.

Предмет исследования: особенности родительских позиций в семьях подростков и психолого-педагогическая технология формирования их адекватности.

Гипотеза исследования: адекватность родительских позиций обусловливает воспитательный потенциал семьи, а психолого-педагогическая технология ее формирования является способом коррекции нарушений воспитательной практики семьи подростка.

Задачи исследования:

1. Обоснование психологической сущности родительской позиции как системы
отношений родителя.

2. Уточнение теоретических представлений об адекватности родительских
позиций и доказательство ее влияния на воспитательную практику в семьях
подростков.

3. Определение критериев и разработка модели общей классификации
родительских позиций.

4. Выявление типологии материнской и отцовской родительских позиций,
факторов и психологических механизмов их реализации.

5. Разработка и апробация психолого-педагогической технологии коррекции
воспитательной практики в семьях подростков на основе формирования
адекватных родительских позиций.

Методологической основой исследования являются основополагающие принципы психологии: системности, единства сознания и деятельности, развития и психического детерминизма (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие). Рассматривая родительские позиции в семьях подростков, в качестве теоретической основы исследования мы используем концепции отношения В.Н.Мясищева, персонализации А.В.Петровского, родительства как психологического и социокультурного феномена Р.В.Овчаровой, И.С.Кона, а также опираемся на

исследования психологии подростка Л.С.Выготского, В.С.Мухиной, Д.И.Фельдштейна и др.

Теоретико-методологической основой практической части

исследования являются принципы психологической коррекции, разработанные Л.С.Выготским, теория планомерного формирования деятельности П.Я.Гальперина, современные идеи о методе формирования А.Г.Лидерса, А.К.Марковой, А.Б.Орлова, концепция педагогической технологии Г.К. Селевко.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: обзорно-аналитический и теоретический (анализ литературы и моделирование), эмпирические (психодиагностические и психолого-педагогические) и математико-статистистические (дескриптивной статистики, корреляционного, факторного и кластерного анализа).

Научная новизна исследования состоит:

1) в рассмотрении родительских позиций во взаимодействии с другими
позициями личности родителей;

2) в анализе родительских позиций как системы отношений родителя;

3) в выделении в качестве основного признака эффективности родительских
позиций их адекватности;

4) в выявлении зависимости воспитательной практики семьи от адекватности
родительских позиций;

5) в разработке технологии коррекции воспитательной практики родителей на
основе формирования адекватных родительских позиций.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в определении психологической сущности родительской позиции как
системы отношений родителя (отца, матери) в структуре позиций личности;

2) в экспериментальном подтверждении теоретических представлений об
адекватности родительских позиций применительно к подростковому
возрасту;

3) в определении критериев родительских позиций и создании на этой основе
модели их общей классификации;

4) в уточнении специфики родительских отцовских и материнских
родительских позиций;

5) в выявлении психологических механизмов реализации материнской и
отцовской родительской позиции.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанной психолого-педагогической технологии в индивидуальном и семейном консультировании родителей. Она предназначена для гармонизации отношений между родителями, профилактики детско-родительских конфликтов и коррекции нарушений воспитательной практики в семьях подростков. Технология использовалась в производственной практике студентов-психологов при работе с родителями в школах г. Кургана, Шадринска, Ханты-Мансийска. Материалы исследования применимы в преподавании курсов «Психология семьи», «Педагогическая психология», так

как были апробированы на психологических факультетах Курганского государственного университета и Шадринского государственного педагогического института.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается применением общеметодологических принципов, опорой на фундаментальные психологические исследования, сопоставлением предварительных результатов исследования с результатами экспериментальной проверки основных теоретических выводов, а также апробацией соответствующих материалов на практике. Статистическая обработка материалов исследования выполнялась с помощью пакета программ STADIA 5.0 и STATISTICA 5 и включала оценку достоверности полученных данных на уровне значимости 0,05; 0,01 и 0,001.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на расширенном заседании кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета. Они обсуждались на конференциях аспирантов, молодых исследователей Зауралья, областных, региональных и всероссийских научно-практических конференциях (г.г. Курган, Шадринск, Москва, 2001, 2003,2004); на международных конференциях «Личность в современном мире», «Психология родительства и семейного воспитания», «Психология общения: социокультурный анализ» (г.г. Курган, 2001, 2004; Ростов-на-Дону, 2003), Международном конгрессе молодых ученых «Науки о человеке» (г. Томск, 2004).

Основные идеи и научные результаты по теме исследования отражены в
научных     отчетах     по     исследовательскому     проекту    №УР. 10.01.040
«Университеты России» за 2003, 2004 г.г. Они включены   в учебное пособие
Р.В.Овчаровой    «Психология    родительства»,    рекомендованное    УМО    по
классическому     университетскому     образованию     для     вузов     России.

Исследовательский проект по материалам исследования «Технология формирования адекватности родительских позиций - «Семейный круг» является лауреатом Курганского областного Молодежного конкурса 2004 г. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Родительская позиция - это система отношений родителя (отца, матери) к
родительству, себе как родителю, родительской роли, ребенку и
воспитательной практике, которая влияет на характер воспитательной
практики семьи.

2. Адекватность родительских позиций как соответствие социальной ситуации
развития подростка, социальным и воспитательным ролям отца и матери и
позитивному восприятию подростка определяет их эффективность и
реализуется в семьях с высоким воспитательным потенциалом.

3. Отцовские и материнские родительские позиции характеризуются общими и
специфическими признаками, обусловливающими их типологию.

4. Реализация отцовских и материнских родительских позиций осуществляется
через особые психологические механизмы.

5. Психолого-педагогическая технология изменения системы отношений
родителя в аспекте их адекватности является способом коррекции
нарушений воспитательной практики в семьях подростков.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит список литературы из 158 наименований, в том числе 8 — на иностранном языке, 10 приложений. Объем диссертации составляет 161 страницу машинописного текста, приложение - 74 страницы. В диссертации 19 рисунков, 22 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определен его объект, предмет, цели и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы гипотезы и методы их верификации, представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации результатов исследования.

Первая глава «Теоретические основы формирования адекватных родительских позиций» посвящена анализу основных теоретических подходов отечественных и зарубежных психологов, педагогов, философов и социологов к данной проблеме.

В параграфе 1.1. «Родительская позиция в интегральном взаимодействии позиций личности родителя» приводятся результаты анализа методологических аспектов трактовки понятий «позиция» определяется место родительской позиции в общей системе позиций личности; на основе предложенных критериев дана их общая классификация.

Теоретический анализ проблемы формирования адекватных родительских позиций в семьях подростков позволяет рассматривать родительскую позицию как интегральное взаимодействие жизненной, личностной и социально-ролевой позиций отца и/или матери.

В частности, личностная позиция как отношение личности к себе, другим, труду, жизни в целом, обусловливает отношение к себе как родителю (отцу или матери), отношение к другим членам семьи, например, к жене (мужу) и детям, сфере семейного труда, семейной жизни.

Социально-ролевая позиция как статус с определенной системой прав и обязанностей (жена, муж и др.) и роль как ожидаемое поведение, связанное с определенным статусом, влияют на функционально-ролевую согласованность и социально-ролевую адекватность родителей (отца и матери) в семье. Родительская позиция формируется под влиянием ожиданий, предъявляемых обществом в качестве одобряемых норм родительского поведения.

Жизненная позиция личности, как стратегия и способ жизнедеятельности в целом охватывает всю сферу родительства, детерминируя, в том числе и родительские позиции.

С другой стороны, родительство (материнство и отцовство) является самоценным элементом развития личности, который в свою очередь обогащает все другие ее стороны. С этой точки зрения, родительские позиции могут способствовать определенным изменениям в целостной системе позиций человека. Являясь в период становления родительства производным общих позиций личности, родительская позиция оказывает на них обратное влияние в период зрелости родителя.

Родительская позиция имеет индивидуальные различия; трансформируется и изменяется у родителя в разные моменты его жизни.

Она определяется когнитивной сложностью личности и ее эмоциональной развитостью, внутренней противоречивостью или гармоничностью, а также степенью устойчивости личности. При нарушениях устойчивости личности родительская позиция может быть непоследовательной, несформированной, либо носить деструктивный характер.

Анализ литературы позволил определить следующие критерии общей классификации родительских позиций: характер и тип родительских установок; тип эмоционального отношения к ребенку; тип воспитательной практики; тип жизненных, личностных, социально-ролевых позиций родителей; степень согласованности родительских позиций; характер их воздействия на ребенка; время действия; прогностичность, изменяемость позиций; воспитательная эффективность и степень влияния родительских позиций на другие аспекты личности родителя. С учетом этих критериев разработана модель общей классификации родительских позиций.

В параграфе 1.2. «Родительская позиция как система отношений родителя» обосновывается системный подход к трактовке родительских позиций.

Теоретический анализ показал, что термины «родительская позиция, установка, отношение, воспитание» употребляются как синонимы. Мы разводим указанные выше понятия. Под родительским воспитанием мы понимаем целенаправленный процесс развития личности ребенка в семье под влиянием родителей на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношений и мировоззрения). Родительская установка трактуется как система смыслов, целей и ценностей родителя, обусловливающих родительское поведение в целом. Родительское отношение мы определяем как готовность родителя к определенному типу взаимодействия с ребенком.

Несмотря на расширительную трактовку сущности родительских позиций, тенденция их анализа на основе категории отношения является устойчивой. Однако в каждом из подходов отражается какой-то один тип отношений родителя. Мы рассматриваем родительскую позицию как целостную систему отношений родителя: отношение к родительству, отношение к родительской роли, отношение к себе как родителю, отношение к ребенку и отношение к воспитательной практике.

Наша точка зрения базируется на концепции отношений В.Н.Мясищева, согласно которой позиция означает интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе. Она определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия. Все составляющие психической организации человека так или иначе связаны с отношениями. Отталкиваясь от данных положений, на основе принципа системного подхода, можно трактовать родительскую позицию как систему отношений родителя к особому роду деятельности - воспитанию детей.

Отношение к родительству в целом может характеризоваться через призму его восприятия родителями как счастливое, приносящее гордость и радость; тяжелое, приносящее неприятности; требующее усилий по саморазвитию, самоизменению личности отца и матери; способствующее их самореализации.

Отношение к родительской (отцовской, материнской) роли проявляется в принятии, отвержении, либо амбивалентном отношении, как к своей роли, так и роли другого родителя; адекватном принятии собственной родительской роли (отца или матери). При этом важно не только принятие собственной роли, но и роли партнера. Непринятие родительской роли отцом приводит к изменению родительской позиции матери, и наоборот.

Отношение к себе как родителю проявляется в дихотомиях уверенный -неуверенный, уступчивый - доминантный, добросердечный - требовательный, доверчивый - недоверчивый.

Отношение к ребенку может быть эмоционально уравновешенным, либо с излишней концентрацией внимания на ребенке, отстраненно равнодушным. Возможен вариант противоречивого отношения родителей к своему ребенку, изменчивость которого определяется достижениями или неудачами ребенка, настроением родителей и многими другими факторами.

Отношение к воспитательной практике проявляется в ответственности или безответственности родителей; последовательности или непоследовательности их воспитательных воздействий на ребенка; в их воспитательной уверенности или неуверенности.

В параграфе 1.3. «Психолого-педагогические особенности материнской и отцовской родительских позиций» сделан анализ различий в позициях отца и матери, рассмотрена проблема их взаимодействия.

Отцовская родительская позиция — это интегральное взаимодействие мужской полоролевой, личностной и воспитательной позиции отца; это система его отношений как родителя, которая традиционно проявляется в преобладании предметно-инструментальной функции отца в воспитании детей. Материнская родительская позиция - это интегральное взаимодействие женской полоролевой, личностной и воспитательной позиции матери; это система ее отношений как родителя, которая традиционно проявляется в преобладании экспрессивно-эмоциональной функции матери в воспитании детей.

Можно выделить две взаимосвязанных характеристики ролевого взаимодействия родителей: функционально-ролевую согласованность и социально-ролевую адекватность. При этом первая предполагает согласованность действий, взаимопонимание, взаимопомощь, взаимодоверие и терпимость родителей друг к другу. Вторая - обусловливается ролевой структурой семьи и отражает уровень реализации социальных, внутрисемейных и межличностных ожиданий. Материнская и отцовская родительские позиции представляют собой диалектическое единство. Их своеобразие и необходимый баланс и создает оптимальные условия для полноценного развития личности ребенка.

В параграфе 1.4. «Влияние родительских позиций на воспитательную практику семьи подростка» рассмотрены механизмы родительского влияния

на ребенка и опосредующие его факторы; дано теоретическое обоснование влияния; приводятся данные, подтверждающие влияние родительских позиций на воспитание, а также причины сохранения значимости семьи для подростка.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей: убеждение, внушение, эмоциональное заражение, подражание. Оценивая потенциальный уровень родительского влияния, следует учитывать множество опосредующих социокультурных, психолого-педагогических и других факторов. Эти факторы придают родительским позициям специфический характер. Так в восточной культуре, авторитарном обществе, при воспитании маленьких детей родительские позиции в большей степени ориентированы на контроль и уменьшение свободы ребенка, нежели в западной культуре, в условиях демократизации общества, в общении с взрослеющими детьми.

Влияние родительских позиций опосредовано воспитательным потенциалом семьи как предпосылкой воспитания, то есть комплексом психолого-педагогических характеристик, которые обусловливают развитие и воспитание личности ребенка: воспитательная структура семьи, социально-ролевая адекватность семьи; культурно-образовательный уровень родителей; родительская компетентность и психологическая атмосфера семьи (Р.В.Овчарова).

Рассматривая психологический аспект влияния родительских позиций на формирование личности подростка, мы базируемся на нескольких теоретических подходах.

Согласно концепции психического детерминизма С.Л. Рубинштейна, отношения между личностью и окружающей ее средой, между внешним и внутренним в человеке на разных уровнях его развития далеко не одинаковы. С возрастом влияние внешней среды и внешних обстоятельств заметно ослабевает, и внутреннее приобретает приоритет над внешним. Единицей такого взаимоотношения Л.С. Выготский полагает переживание. Такого рода переживания Л.И Божович назвала «внутренней позицией ребенка». Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру отношения подростка к отцу и матери в целом и родительскому влиянию, в частности.

А.В.Петровский указывает на то, что развитие личности в подростковом возрасте характеризуется доминированием процессов индивидуализации. Успешность развития личности в подростковом возрасте зависит от способности семьи принять все проявления индивидуальности подростка, дать возможность им проявиться в принципе.

В.С.Мухина отмечает, что идентификация и обособление - это есть два элемента единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. В подростковом возрасте механизм обособления помогает ребенку реализовать возникшее чувство взрослости, притязание на признание, удовлетворить потребность в индивидуализации, возлагая на его личность индивидуальную ответственность. Для родителей подростка обособление — это механизм установления с взрослеющим ребенком отношений на социально приемлемых началах.

Следовательно, следует рассматривать родительское влияние, и, в частности, влияние родительских позиций, через призму социальной ситуации развития подростка с особенностями механизмов его развития и внутренней позиции.

Воспитательная практика семьи - это система целенаправленных и спонтанных, осознаваемых и неосознаваемых воспитательных воздействий отца и /или матери на ребенка, которая обусловлена их родительскими позициями. Влияние родительских позиций на воспитательную практику подтверждается многочисленными исследованиями (А.Г. Головина, Е.Е.Ромицина, Crawford, Feldman, Fisher, Kelly, Kotch, McKenry, Schaefer, Wentzel и др.): а) тип позиции обусловливает характер практики; б) эффективность позиции влияет на конструктивность практики; в) различные позиции задают соответствующие им типы управления детьми, обусловливающие характер воспитательных воздействий в процессе практики; г) различия в восприятии практики родителей детьми-подростками обусловлены различными родительскими позициями.

Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подростки испытывают потребность в поддержке со стороны родителей. Они ориентируются на родителей в главных жизненных ценностях, важных для их будущего.

В параграфе 1.5. «Психологические особенности подростков как индикаторы формирования адекватных родительских позиций» дан анализ социальной ситуации развития подростков, выявлены новообразования, возраста, которые необходимо учитывать родителям подростков, рассмотрено понятие адекватности родительских позиций и ее индикаторы.

Отрочество - это фаза онтогенеза, требующая обособления для внутренней работы, становления личности как «целого в себе» (С.А.Арсеньев). Особенности социальной ситуации развития подростков приводят к их отчуждению от родителей, которые должны принять подростковость и ее экспериментирование с независимостью (В.С.Мухина). Поэтому эффективные родительские позиции должны быть адекватны социальной ситуации развития подростка. В этом случае, адекватность предполагает такой характер родительских позиций, который не мешает обособлению подростков от родителей, признает автономность внутреннего мира подростка при сохранении эмоциональной близости, заинтересованности и ответственности родителей за воспитание.

Анализ литературы показал, что многие исследователи (И.С.Кон, В.С.Торохтий и др.) рассматривают родительское поведение в аспекте социально-ролевой адекватности семьи, то есть адекватного социальным ожиданиям выполнения ролей «мужчина-муж, женщина-жена». Данный аспект адекватности родительских позиций имеет значение для семей, в которых реализуется патриархальная модель отношений. В условиях демократизации семьи, эмансипации женщин, и перверсии социальных ролей жесткого разделения мужских и женских обязанностей в большинстве семей не обнаруживается. Смещение этих обязанностей не рассматривается в современной семье как неадекватность поведения мужчины и женщины. Кроме

того, часть этих обязанностей в семье возлагается на девочек и мальчиков-подростков.

Адекватность родительских позиций может рассматриваться в аспекте полоролевого соответствия воспитательных позиций отца и матери. С этой точки зрения материнская позиция должна характеризоваться как типично женский подход в воспитании, а отцовская - соответствовать традиционно мужским ценностям в воспитании. Следствием адекватности материнской и отцовской позиций является функционально-ролевая согласованность родителей, их комплиментарность в воспитании. В реальной практике семейного воспитания наблюдается несформированность родительских позиций (промежуточная позиция), их несогласованность, а также перверсия.

Адекватность родительских позиций связана с позитивным восприятием воспитательной практики родителей глазами подростка. Многие исследователи (Е.Е.Ромицына, Е.Л.Птичкина и др.) приводят убедительные данные, демонстрирующие способность подростка к правильной оценке родительского поведения по внешним проявлениям. Однако, в силу возрастных особенностей -чрезмерная критичность по отношению к родителям, конформизм в отношении сверстников и др. — подростки могут неверно оценивать родительские позиции как сложное личностное образование.

Теоретический анализ позволяет утверждать, адекватность является основным признаком эффективности родительских позиций.

Индикаторами адекватности родительских позиций являются: динамичность, гибкость, внутренняя и внешняя согласованность и прогностичность.

Динамичность - изменение родительских позиций, связанное с возрастной динамикой детей и родителей и социальной ситуацией развития ребенка.

Под гибкостью понимается такое изменение родительских позиций, которое обусловлено разнообразием микросоциальных и воспитательных ситуаций в семье подростка.

Внутренняя согласованность предполагает непротиворечивость родительской позиции и отсутствие ее конфликтного взаимодействия с другими позициями личности родителя (личностная, жизненная, социально-ролевая).

Внешняя согласованность предполагает согласование отцовской и
материнской родительских позиций между собой в плане их

комплиментарности, непротиворечивости.

Прогностичность родительской позиции означает способность родителей взаимодействовать с ребенком в зоне его ближайшего развития, т.е. принимать в расчет те требования, которые ожидают детей в будущем.

Вторая глава «Эмпирическое исследование влияния родительских позиций на воспитательную практику семьи подростка» посвящена описанию организации, методов и результатов эмпирического исследования, их интерпретации.

Параграф 2.1. «Организация и методы исследования» рассматривает основные организационные моменты: обсуждаются параметры исследуемой

выборки, комплекс психодиагностических методик и способы организации исследования.

Характеристика выборки. Выборка является репрезентативной по своему составу. Она состоит из 120 полных одно- двух и трехдетных семей (по 40 семей каждого типа), состоящих в браке и имеющих общего ребенка подросткового возраста. 120 подростков из этих семей представлены тремя возрастными подгруппами: 11-12, 13-14, 15-16 лет в равном количестве; в том числе 60 девочек и 60 мальчиков. Выборка проводилась в школах №№ 36, 47, 53, 56, 57 г. Кургана, Кетовской и Половинской школах Курганской области и школах г.Ханты-Мансийска Тюменской области. Среди родителей 35% имеют высшее образование, 38% - среднее специальное и 24 % - общее среднее образование. 3% - неполное среднее. У 34% родителей брак является повторным, у 9% - третьим, у - 57% - первым по счету.

Для проверки влияния адекватности родительских позиций на воспитательную практику семьи из общей выборки были выделены две группы семей с высоким и низким воспитательным потенциалом (по 30 семей).

В экспериментальную группу из выборки вошли 30 семей (бОчеловек) с неадекватными родительскими позициями разного типа (директивными - 12, лидерскими - 5, потакающими - 8, автономными - 4, отстраненными - 3, конформными —11, неустойчивыми — 17 человек).

Контрольную группу составили 30 семей подростков, отобранные по идентичным признакам из общего числа испытуемых. Кроме того, была подобрана эталонная группа из 30 полных семей с адекватными родительскими позициями.

Для проведения эмпирического исследования были использованы следующие методики:

•        опросник для родителей   «Анализ   семейных   взаимоотношений»   (АСВ)
Э.Г.Эйдемиллера   -   для   исследования   отношения   к   воспитательной
практике,    выраженное   в   характере   и   типах   нарушений   семейного
воспитания);

•        вариант   методики   диагностики   межличностных   отношений   Т.   Лири,
адаптированный Л.Н.   Собчик, в модификации Р.В.   Овчаровой     - для
изучения отношения к себе как идеальному родителю   (родительству) и
отношение к себе как реальному родителю;

• методика PARI (parental attitude research instrument) Е.Шефера и Р.Белла,
адаптированная Т.В. Нещерет, в модификации Т.В. Архиреевой - для
диагностики отношения к родительской роли и отношения к ребенку;

• методика В.С.Торохтия «Социально-ролевая адекватность»; методика
Г.Пэйна «Воспитательная позиция матери и отца» - для исследования
различных аспектов родительских позиций в плане их полоролевого
соответствия;

• тест «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR)
Е.Шефера, модифицированный 3. Матейчиком и П. Ржичаном (1983),
апробирован в России Е.Е.Ромициной - для изучения воспитательной
практики родителей (отцов и матерей) глазами ребенка.

В параграфе 2.2. «Корреляционный анализ родительских позиций как системы отношений родителя (отца и матери)» осуществлена эмпирическая проверка теоретических представлений о психологической сущности родительских позиций.

Для осуществления этой задачи сначала все диагностически значимые
признаки были сгруппированы по системам отношения родителя: к
родителъству (показатели модифицированной методики Т.Лири,

характеризующие идеального родителя); себе как родителю (показатели той же методики; характеризующие реального родителя); родительской роли (показатель методики «Воспитательная позиция отца и матери», показатель методики «Социально-ролевая адекватность» и показатели методики PARI, характеризующие отношение к семейной роли - шкала I); ребенку (показатели методики PARI, характеризующие отношение к ребенку - шкала II), и воспитательной практике (показатели методики АСВ, характеризующие отношение родителей к семейному воспитанию).

Далее для доказательства положения о том, что родительские позиции представляют собой систему отношений родителя, в которой все элементы (виды отношений) взаимосвязаны и взаимообусловлены, были выявлены статистически значимые корреляции между системами отношений родителя и внутри этих систем, а по глубине и множественности этих связей определены системообразующие элементы (компоненты структуры родительских позиций).

Чтобы судить об интенсивности взаимодействия компонентов был подсчитан процент возможных связей параметров каждой системы отношений родителя с другими системами, который принят за 100%. Затем подсчитывался процент реальных статистически значимых корреляций, в котором связи дифференцировались по силе (сильные, умеренные, средние и слабые). По доминированию количества сильных и умеренных связей делался вывод о закономерности связи, средних - о связи на уровне тенденции. *

В системе заданных координат корреляционного анализа обнаружено из 3900 возможных связей (100%) 1942 реальных статистически значимых связи (36%). Среди значимых корреляций сильные и умеренные связи составили 35,73% - закономерный характер связи, а средние - 19,94% - характер связи на уровне тенденции. Это указывает на то, что рассматриваемые связи между системами отношений родителя и внутри этих систем, составляющих суть родительской позиции, имеют выраженный характер.

Системообразующими компонентами в структуре родительских позиций являются отношение к ребенку, отношение к родительской роли и отношение к воспитательной практике. Этот вывод сделан на основе выявленной множественности связей (соответственно 71,44%, 62,16%, 55,5% связей из 100% возможных) и их силы (соответственно 64,92%, 51,47% и 18,8% выявленных связей имеют закономерный характер). На этом основании данные компоненты могут быть приняты в качестве интегрального показателя родительских позиций.

Для корреляционного анализа было принято значение г>0,210 при п=240, р=0,001 для группы обоих родителей и г>0,324 при п=120, р=0,001 для отцов и матерей в отдельности.

Отношение к ребенку и родительской роли влияет практически на все параметры отношения к воспитательной практике, причем это влияние оказывает каждый параметр указанных систем отношений.

Например, такое родительское отношение как чрезмерная забота о
ребенке коррелирует со стремлением к созданию его безопасности (г=0,418),
подавлением воли (г=0,264), вмешательством в его внутренний мир (г=0,216).
Оно связано с недоверчивостью, скептичностью идеального родителя (0,337),
его покорностью и застенчивостью (г=0,238), зависимостью и

несамостоятельностью (г=0,594). Интересы таких родителей ограничены рамками семьи (г=0,284), исключают внесемейные влияния на ребенка (г=0,399), сопряжены с семейными конфликтами (г=0,284) и раздражительностью родителей (г=0,347). В семейном воспитании такое отношение к ребенку коррелирует с воспитательной неуверенностью родителя (г=0,210).

Отношение к ребенку, проявляемое в излишней строгости, соотносится с представлениями об идеальном родителе как властно-лидирующем (г=0,346), недоверчиво-скептическом (i^0,436). Данный показатель имеет отрицательную связь с сотрудничающим (г=-0,270) и ответственно-великодушным идеалом родителя (г=- 0,379). Этот тип родителей также ограничен рамками семьи (г=0,795), ощущает себя жертвой в роли родителя (г=0,845), склонен к родительскому сверхавторитету (i^0,765), доминированию одного из родителей (г=0,674). В воспитательной практике такое отношение связано с игнорированием потребностей ребенка (г=0,585), чрезмерностью санкций (г=0,518), проекций детских качеств на подростка (г=0,559) и т.п.

Такое отношение к родительской роли как безучастность имеет положительную связь со стремлением ускорить развитие ребенка (г=0,769), уклонением от контактов с ним (г=0, 662) и отрицательную - с заботой о ребенке (г=- 0,468), побуждением его к общению (г=- 0,680), строгостью (г=-0,594). Такие родители игнорируют ребенка (г=0,428), не предъявляют к нему требований (г=0,384), озабочены супружескими конфликтами (г=0,479), слишком независимы и самостоятельны (г=0,815) и т.п.

Компонент родительской позиции - отношение к воспитательной практике характеризуется наличием значимых корреляционных связей практически каждого своего показателя с различными компонентами структуры родительских позиций.

Так, игнорирование потребностей ребенка имеет прямую связь с гиперсоциализированностью (г=0,611), ощущением самопожертвования в роли родителя (г=0,651), сверхавторитетом родителя (г=0,603), скептицизмом реального родителя (i^0,220), уклонением от контактов с ребенком (г=0,594), излишней строгостью к нему (г=0,585), подавлением его воли (г=0,580) и обратную связь с доминантностью, властностью идеального родителя (г=-0,256).

Неустойчивость стиля воспитания положительно коррелирует с амбивалентностью реального и идеального родителя (зависимо-послушный идеальный родитель - г=0,242, независимо-доминирующий реальный родитель — г=0,232). При этом интересы родителя ограничены рамками семьи (г=0,385). Он ощущает самопожертвование в семейной роли (г=0,439). Рассматриваемый параметр воспитательной практики связан с семейными конфликтами (г=0,343),

исключением внесемейных влияний на ребенка (г=0,314), безучастностью одного из родителей (г=0,274), доминированием другого родителя (г=0,368).

Компоненты родительской позиции - отношение к родительству и отношение к себе как родителю в меньшей мере воздействуют на результаты воспитательной практики. Первый компонент имеет 40,41% связей с другими из 100% возможных, в том числе сильные и умеренные составляют только треть связей. Второй компонент - соответственно 13,75% связей, в том числе сильные и умеренные связи составляют только четверть значимых корреляций.

Так, параметр отношения к родительству «недоверчиво-скептический идеальный родитель» коррелирует с неразвитостью родительских чувств (г=0,210), неустойчивостью стиля семейного воспитания (г=0,232), проекцией детских или мужских качеств на подростка (г=0,232; 0,215). Этот тип отношения к родительству связан с такими проявлениями воспитательной практики, как игнорирование потребностей ребенка (г=0,273), чрезмерность (г=0,341) или недостаточность (i^0,252) требований-обязанностей, запретов (соответственно г=0,256 и 0,251) и увеличение санкций (г=0,291).

Отношение к себе как родителю (представление о реальном родителе как сотрудничающе-конвенционалъном) положительно связано с ответственностью и великодушием (г=0,488), покорностью и застенчивостью (г=0,589). Этот тип отношения проецируется на идентичные представления об идеальном родителе, склонном к сотрудничеству, великодушию, покорности и зависимости (соответственно г=0,242; 0,282; 0,289; 0,543). Он отрицательно связан с недоверчивостью и скептичностью родителей (г=-0,230). Родители с таким отношением потворствуют ребенку в удовлетворении потребностей (i^0,210).

Практически все параметры отношения к родительству и себе как родителю коррелируют между собой: либо идеальный и реальный родитель совпадают, либо они противоположны, например, властно-лидирующий родитель хотел бы быть сотрудничающе-конвенциональным, или наоборот.

Отношение к родительству и себе как родителю коррелирует с отношением к родительской роли и отношением к ребенку.

Так, представления об идеальном родителе как ответственно-великодушном связывается с отсутствием ограничения себя рамками семьи (г=-0,509), ощущения самопожертвования в роли родителя (г=-0,493), подавления ребенка (г=-0,514), стремления ускорить развитие ребенка (г=-0,530). Такие родители учитывают потребности ребенка и не вмешиваются в его внутренний мир (г=-0,475).

Ответственно-великодушный реальный родитель не органичен рамками семьи (г=-0,509), не ощущает самопожертвования в роли родителя (г=-0,493), не подавляет воли ребенка (i^-0,514), не уклоняется от контакта с ребенком (г=-0,466) и т.п.

Дифференцированный корреляционный анализ выборки отцов и матерей позволил вскрыть еще одну закономерность — взаимосвязи материнской и отцовской родительских позиций.

Например, обнаружена сильная связь между безучастностью отца и доминированием матери в воспитании (г=0,724). При этом ей свойственны

ощущение самопожертвования в роли родителя (г=0,718), неудовлетворенность семейной ролью (г=0,604), ограниченность интересов рамками семьи (г=0,768).

Безучастность матери также коррелирует с доминированием отца (г=0,783), его сверхавторитетом (i^0,729). Она связана с семейными конфликтами (i^0,698), повышенной раздражительностью отца (г=0,756). В такой семейной ситуации отцам свойственно стремление ускорить развитие ребенка (г=0,811), уклонение от контакта с ним (г=0,817), неудовлетворенность семейной ролью (г=0,733).

В параграфе 2.3. «Психологический анализ родительских позиций в аспекте их адекватности» с помощью корреляционного анализа показано, каким образом адекватность родительских позиций связана с социальной ситуацией развития подростков, социальными и воспитательными ролями отца и матери и позитивным восприятием подростков.

Для эмпирической проверки теоретических представлений о психологической сущности адекватности родительских позиций был использован способ корреляционного анализа, описанный в предыдущем параграфе. Эмпирические данные, характеризующие различные аспекты адекватности родительских позиций, были также сгруппированы в отдельные блоки: соответствие социальной ситуации развития подростков, соответствие воспитательным ролям отца и матери, соответствие социальным ролям мужчины-мужа и женщины-жены, соответствие позитивному восприятию ребенка.

Для подтверждения предположения о том, что адекватность родительских позиций может рассматриваться как соответствие социальной ситуации развития подростков, были проанализированы корреляционные связи родительских позиций с показателями опросника АСВ. Выявляя нарушения системы отношений родителей к подростку, он указывает на родительские позиции, неадекватные социальной ситуации развития подростка. Каждое выявленное нарушение, как проявление такого несоответствия, должно быть связано с другими аспектами неадекватности родительских позиций как системы отношений родителя. Большое количество таких связей укажет на то, что неадекватность родительских позиций есть их несоответствие социальной ситуации развития.

В ходе корреляционного анализа было выявлено 627 значимых связей компонентов родительских позиций (52,25%) из 1200 возможных (100%) с показателями опросника АСВ. Среди значимых корреляций (при р>0,001) сильные и умеренные связи составили 40,9% и средние 10,1%.

Рассмотрим в качестве иллюстрации характер корреляционных связей параметров опросника АСВ, явно демонстрирующих несоответствие социальной ситуации развития подростка.

В частности, показатель «чрезмерная протекция» положительно коррелирует с таким негативным отношением к родительской роли как сверхавторитет родителя (г=0,319), ощущение самопожертвования (г=0,291), ограниченность интересов рамками семьи (г=0,266) и отрицательно с такими показателями отношения к ребенку как требовательность (г=-0,235), развитие активности (г=-0,275), патрнерство (г=-0,257).

Игнорирование потребностей ребенка отрицательно связано с представлениями об идеальном родителе как сотрудничающем (г=-0,276), ответственно-великодушном (г= -0,313) и сопутствует такому негативному отношению к ребенку как подавление воли (г=0,580), чрезвычайное вмешательство во внутренний мир (г=0,543).

Проекция детских качеств на подростка имеет прямую связь с повышенным стремлением к созданию его безопасности (i^0,460), излишней строгостью (г=0,559) и такими характеристиками отношения к родительской роли как безучастность одного из родителей (г=0,463), доминирование (г=0,530) и неудовлетворенность другого родителя (i^0,522) и т.п.

Вторая часть положения о сущности адекватности родительских позиций содержит утверждение о том, что адекватность родительских позиций есть их соответствие воспитательным ролям отца и матери. Для подтверждения этого положения были проанализированы корреляционные связи компонентов родительских позиций с показателями опросника «Воспитательная позиция отца и матери». В ходе исследования было выявлено только 2 слабых связи родительских позиций (3,07%) с показателями опросника из 65 возможных.

Мы связываем полученный результат с несформированностью (61%) полоролевой воспитательной позиции у родителей подростков. В этом случае отсутствие корреляционных связей данного показателя с другими составляющими родительских позиций вполне закономерно.

Для подтверждения предположения о том, что адекватность родительских позиций может рассматриваться как соответствие социальным ролям «мужчина-муж», «женщина-жена» были проанализированы корреляционные связи родительских позиций с показателями опросника «Социально-ролевая адекватность семьи». В ходе корреляционного анализа не выявлено достоверно значимых связей компонентов родительских позиций с показателями данного опросника. Как и предполагалось, в современной семье нет жесткого разделения ролей, что отражается на промежуточном характере воспитательных позиций отца и матери и их перверсии.

Предположение о том, что адекватность родительских позиций связана с позитивным восприятием подростков, проверялось с помощью анализа корреляционных связей родительских позиций с показателями опросника ADOR. В ходе исследования было выявлено 56 связей родительских позиций (17,23%) из 325 возможных (100%) с показателями опросника. Подавляющее большинство значимых связей являются слабыми при р=0,001.

В обнаруженных связях намечается некоторая особенность позитивного и негативного восприятия подростками родительских позиций. Правильно оцениваются подростками адекватные родительские позиции. Как позитивный интерес родителей воспринимаются детьми партнерские отношения (г=0,201), активное общение с ними (i^0,265), забота (г=0,250), удовлетворение потребностей (г=0,194), отсутствие подавления г=0,236), враждебности (г=0,432), чрезмерности санкций (г=0,188) при п=240, г=180, р=0,01.

Как следует из последующего кластерного анализа, как позитивный интерес родителей подростками воспринимаются потакающая и лидерская позиции матери, попустительская и конформные позиции отца.

В параграфе 2.4. «Типология, факторы и механизмы реализации материнских и отцовских родительских позиций в семьях подростков»

дается интерпретация достоверных различий в эмпирических проявлениях отцовской и материнской родительских позиций, приводятся результаты кластерного и факторного анализа.

При помощи t — критерия Стьюдента (п=120, при р=0,01 t>2,617; при р=0,05, t >1,980) были получены достоверные различия между отцами и матерями по 15 показателям из 66 переменных.

Отцовская родительская позиция в семьях подростков характеризуется большей независимостью (t=-2,292 при р=О,ОЗ), самоуверенностью (t=2,172 при р=0,01), доминантностью (t=2,258 при р=0,01), излишней требовательностью (t=3,226 при р=О,ОЗ). Они менее уступчивы (t=-2,403 при р=0,01), доверчивы (t=-2,463 при р=0,02), добросердечны (t=-2,777 при р=0,01). Отцы не склонны к мнительности и тревоге за ребенка (t=- 3,049 при р=0,02).

Материнская родительская позиция в семьях подростков отличается меньшей уверенностью (t=-2,141 при р=0,01), независимостью (t=-2,396 при р=0,01), повышенным стремлением к удовлетворению потребностей ребенка (t=2,141 при р=0,03), отзывчивостью и добросердечием (t=2,376 при р=0,01), доверчивостью и уступчивостью. Большинство матерей при неудовлетворенности отношениями с отцом расширяют сферу родительских чувств (t=2,595 при р=0,09), чрезмерно опекают ребенка и вмешиваются в его внутренний мир.

С помощью кластерного анализа были выделены девять типов родительских позиций в семьях подростков. На основе анализа характеристик объектов, составляющих кластеры, с помощью разработанных критериев отношений родителя были описаны адекватные (60 объектов- 25%) и неадекватные (180 объектов - 75%) родительские позиции. В числе неадекватных выделены: директивные (18,3%) , лидерские (8,3%), потакающие (6,6%), отстраненные (5,8%), автономные (9%), конформные (8,3%) и неустойчивые (12,9%) родительские позиции. Названные типы характерны как для отцов, так и для матерей. Специфический тип родительских позиций у матерей — зависимая материнская позиция (2,9%), а у отцов — попустительская отцовская позиция (2,9%).

Адекватная родительская позиция характеризуется эмоционально уравновешенным отношением отца и матери к подростку и принятием ими дифференцированных родительских ролей. Родители этой категории воспринимают родительство как счастливое, приносящее радость, гордость за своих детей. Они характеризуют себя как уверенного, добросердечного, доверяющего ребенку, но требовательного родителя. Этот тип позиции обусловливает ответственное, последовательное и уверенное отношение родителей к воспитательной практике. Адекватный отец, по мнению подростков, имеет маскулинный тип поведения, гармоничный стиль воспитания, стремление к развитию ребенка. Адекватная мать также характеризуется гармоничным стилем воспитания, материнским типом

воспитательной позиции при партнерских отношениях с подростком, стремлении к его развитию.

Факторный анализ позволил определить факторы реализации родительских позиций. Общими факторами реализации родительских позиций в семьях подростков являются: доминирующая гиперпротекция, игнорирование потребностей ребенка, чрезвычайное вмешательство в его внутренний мир и сверхавторитет родителя. Специфические факторы отцов — потворствование ребенку; матерей — противоречивость материнского поведения.

Таким образом, на основании кластерного и факторного анализа установлено, что в семьях подростков преобладают неадекватные родительские позиции, прежде всего директивные и неустойчивые, а их реализация преимущественно осуществляется через доминирующую гиперпротекцию.

С помощью анализа соотношения факторных нагрузок и содержания поверхностных и глубинных факторов выявлены психологические механизмы реализации родительских позиций в семьях подростков. В частности, ведущий фактор реализации родительских позиций «доминирующая гиперпротекция» обусловливает основной психологический механизм их осуществления в семьях подростков - механизм подавления ребенка. Последний определяется сверхавторитетом родителя. Социально-ролевая неадекватность семьи приводит к тому, что один из родителей гиперсоциализированного, властно-лидирующего или прямолинейно-агрессивного типа берет на себя ответственность за воспитание, сознательно ограничивает свои интересы рамками семьи. Он исключает внесемейные влияния на ребенка, не доверяет ему, скептически относится к его возможностям, игнорирует потребности, подавляет агрессивность, сексуальность, устанавливает массу запретов и требований, часто использует санкции, проявляет чрезмерную строгость и вмешательство во внутренний мир ребенка.

Кроме основного выявлены и описаны еще четыре психологических механизма реализации родительских позиций: игнорирования ребенка; подавления родителем себя, компенсации личностной несостоятельности отца/матери и проекции неадекватности родителя на воспитательную практику.

В параграфе 2.5. «Технология формирования адекватных родительских позиций как способ коррекции воспитательной практики в семьях подростков» показано влияние адекватности родительских позиций на воспитательный потенциал семьи, дается методологическое обоснование технологии и анализ результатов ее эффективности.

На основании критериев-признаков, выделяющих семьи с высоким и низким воспитательным потенциалом, разработанных Р.В.Овчаровой, и педагогических наблюдений из общей выборки были отобраны две группы семей (по 30 семейных пар). С помощью Т-критерия Стъюдента (при р=0,05, n=30, t>2,04) были установлены достоверные различия между выборками, которые подтверждают предположение о том, что адекватные родительские позиции реализуются в семьях с высоким воспитательным потенциалом, то есть адекватность определяет эффективность родительских позиций.

Родители в семьях с высоким воспитательным потенциалом характеризуются большей демократичностью (t=3,86), наличием стиля сотрудничества (t=4,21), стремлением к общению (t=2,28), конструктивному диалогу (t=3,99), товарищеским взаимоотношениям с подростком (t=5,12). Их отличают позитивные представления о родительстве и себе как родителе: сотрудничающе-конвенциональный (t=2,78), ответственно-великодушный (t=2,54); независимо-доминирующий (t=-4,12), прямолинейно-агрессивный (t=-3,76). В них не выявлены характеристики, сочетание которых соответствовало бы негармоничному воспитанию. Родители в таких семьях отличаются ответственным отношением к семейной роли: отсутствием ощущения самопожертвования (t=-5,18), неудовлетворенности (t=-3,23), сверхавторитета родителя (t=-4,81).

В семьях подростков с низким воспитательным потенциалом наблюдается стремление игнорировать взросление детей (t=4,86). Родители снижают уровень требовательности к подростку (t=-3,66). В этой выборке выявлены такие нарушения семейного воспитания как доминирующая и потворствующая гиперпротекция, неразвитость родительских чувств, эмоциональное отвержение ребенка, неустойчивость стиля семейного воспитания. Это связано с различными типами неадекватных родительских позиций у всех родителей (доминирующая, потакающая, отстраненная, автономная, неустойчивая). Подростки из семей с низким воспитательным потенциалом характеризуют воспитательную позицию своих родителей как враждебную, автономную, непоследовательную.

Следовательно, адекватность родительских позиций повышает эффективность воспитательной практики.

Для подтверждения гипотезы о том, что формирование адекватных родительских позиций является способом коррекции воспитательной практики была разработана и апробирована технология «Семейный круг».

В соответствии с принципом системного подхода, семья представляет собой систему, в которой все элементы взаимосвязаны и обусловливают друг друга. Поэтому особенностью технологии «Семейный круг» является включение в тренинговый процесс всей семьи в следующей последовательности: «В круге родители», «В круге дети», «В семейном круге» (рис.).

Психологическим механизмом формирования адекватных родительских позиций стало изменение системы отношений родителя. Каждое из этих отношений представляет собой личностную диспозицию отца или матери. Как известно, диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации (в данном случае, тренинга), а активизация личностных диспозиций ведет к изменению субъективного восприятия ситуации (в данном случае, воспитательной практики). Поскольку любое действие человека, в том числе и родительское поведение, является двояко детерминированным (диспозиционно и ситуационно), то изменение родительских позиций (как системы отношений-диспозиций родителя), приводит к изменению воспитательной практики в целом.

Технология тренинга родительской эффективности «Семейный круг» позволила скорректировать родительские позиции как систему отношений

родителя в плане их адекватности: отношение к ребенку, отношение к себе, как родителю; отношение к родительской роли; отношение к родительству; отношение к воспитательной практике. В подростковых группах она была направлена на личностное развитие подростков, разрешение противоречий возраста и развитие навыков эффективного общения и конструктивного поведения в конфликтных ситуациях с родителями. Важной задачей тренинга явилась оптимизация внутрисемейных отношений в детско-родительских группах через обучение родителей и подростков взаимопринятию, взаимопониманию, конструктивному взаимодействию.

Рис. Процессуальная схема технологии формирования адекватных родительских позиций в семьях подростков

Структура каждого занятия тренинга адекватности родительских позиций, основанная на теории планомерного формирования деятельности П.Я. Гальперина, предоставила участникам возможность получить психологическую информацию об изучаемом явлении; продиагностировать уровень развития данного свойства у себя; отработать понятие в практических упражнениях в группе; провести групповой анализ результатов проб и заданий; выполнить самостоятельно домашнее задание и отрефлексировать его результаты на группе индивидуально. Тренинг проводился в два потока, по 15 семей.

Анализ различий между показателями группы до и после эксперимента с помощью t-критерия Стьюдента показал, что достоверные позитивные изменения в структуре родительских позиций произошли по 26 параметрам у отцов и 19 параметрам у матерей (р=от 0,05 до 0,001). С учетом различий на уровне достоверности 0,1 эти изменения произошли соответственно по 42 и 33 показателям из 66. В большей мере оказались подвержены изменению конформные, неустойчивые, потакающие родительские позиции, в меньшей степени - директивные, лидерские, автономные и отстраненные.

В качестве критериев эффективности технологии приняты: 1) интегральные показатели родительских позиций — отношение к ребенку, родительской роли и воспитательной практике; 2) восприятие воспитательной практики родителей подростками.

Анализ эффективности технологии по интегральным показателям родительских позиций показал следующее (табл.).

Таблица

Эффективность технологии формирования адекватности родительских

позиций

Критерии эффективности
1. Интегральные показатели родительских позиций в аспекте их адекватности
Отношение к ребенку		Отношение к родительской роли			Отношение к воспитательной
					практике
Отцы
Чрезмерная требоват. (t=-1,550)		Самопожертвование в роли			Неустойчивость стиля
Скептицизм (t=-1,127)		родителя (t=-3,873)			воспитания (t=-2,535)
Недоверие (t=-2,236)		Раздражительность (t=- 2,283)			Неразвитость родительских
Потакание (t=-2,862)		Безучастность			чувств (t=-2,212)
Чрезмерная забота (t=-2,331)		(t=-2,875)			Проекция нежелательных
Подавление воли ребенка		Отцовская воспитательная			качеств на ребенка (t=-1,406)
(t=-l,765)		позиция отца (t=+1,922)			Проекция детских качеств на
Чрезвычайное вмешательство во					ребенка (t=-2,452)
внутренний мир ребенка					Проекция мужских качеств на
(t=-l,413)					подростка (t=-2,538)
Проекция детских качеств					Проекция женских качеств на
(t=-2,452)					подростка (t=-1,463)
Матери
Чрезмерная забота (t=-2,343)		Раздражительность (t=-2,040)			Уровень протекции (t=+2,097)
Подавление воли ребенка		Зависимость и			Недостаточное удовлетворение
(t=-2,343)		несамостоятельность матери			потребностей ребенка (t=-1,562)
Излишняя строгость (t=-1,524)		(t=-l,953)			Количество запретов (t=-1,769)
Чрезвычайное вмешательство во					Воспитательная неуверенность
внутренний мир ребенка					(t=-1,557)
(t=-1,430)					Проекция женских качеств
Уравнит. отношения (t=-1464)					(t=-1,500)
2. Восприятие воспитательной практики родителей глазами подростка
Позитивный	Директивность		Враждебность	Автономность		Непоследователь-
интерес	(DIR)		(HOS)	(AUT)		ность (NED)
(POZ)
POZ отца	DIRотца (t=-2,586)		HOS отца	AUT отца (t=- 2,287)		NED отца (t=-
(t=+1,809)	DIR матери		(t=-1,802)	AUT матери		1,500)
POZ матери	(t=-2,218)		HOS матери	(t=-2,585)		NED матери
(t=+1,629)			(t=-l,143)			(t=-1,546)

Отношение к ребенку. У отцов произошло снижение чрезмерной требовательности к подростку (t=-1500, при р=0,08), скептицизма (t=-l,127, при р= 0,07), недоверия к нему (t=- 2,236, при р= 0,002), потакания и уступчивости (t=2,862, при р= 0,009). В отношении к ребенку, прежде всего, подверглись изменению неадекватные социальной ситуации развития подростков проявления: чрезмерная забота (t=-2,331 при р= 0,02); подавление воли ребенка (t=-1,765 при р= 0,05); чрезвычайное вмешательство во внутренний мир ребенка (t=-l,413 при р=0,09); проекция детских качеств (t=-2,452 при р=0,02).

Отношение к ребенку у матери трансформировалось через такие показатели, как чрезмерная забота о ребенке, подавление его воли, излишняя строгость, чрезвычайное вмешательство во внутренний мир ребенка, уравнительные отношения с ним (соответственно t=-2,343 при р= 0,02; t=-2,343 при р=0,02; t= -1,524 при р= 0,08; t=-l,430 при р=0,04; t=-l,464 при р=0,09).

Отношение к родительской роли. У отцов снизились ощущения самопожертвования в роли родителя (t=-3,873 при р=0,003); раздражительность, вспыльчивость родителя (t=-2,283 при р=0,02); безучастность родителя (t=-2,875 при р=0,009); усилилась маскулинная направленность воспитательной позиции отца (t= 1,922 при р= 0,04). Подвижными оказались такие параметры отношения матерей к родительской роли как раздражительность, зависимость и несамостоятельность матери (t=-2,040 при р= 0,03; tF-1,953 при р= 0,04).

Отношение к воспитательной практике. Перестройка отношения отцов к воспитательной практике выразилась в большей устойчивости стиля воспитания (t=-2,535 при р= 0,01); снижении уровня неразвитости родительских чувств (t=-2,212 при р=0,01) и уменьшении стремления решать свои личностные проблемы за счет ребенка: (t=-1,406 при р= 0,09); проекции нежелательных, женских и мужских качеств на подростка (соответственно t=-1,406 при р=0,09; t=-1,464 при р=0,09; t=-2,538 при р=0,01). Изменение отношения к воспитательной практике у матерей связано с повышением уровня протекции (t=2,097 при р=0,03); снижением неудовлетворения потребностей ребенка, (t=-1,562 при р=0,08) количества запретов (t=-1,769 при р=0,05) и воспитательной неуверенности (t= -1,557 при р= 0,08). Уменьшилась склонность матерей решать свои личностные проблемы за счет ребенка через проекцию на него женских качеств (t= -1,500 при р= 0,08).

На основе второго критерия — восприятие воспитательной практики родителей подростками - выявлено, что перестройка родительских позиций в аспекте их адекватности отразилась на мнении детей. Снизился уровень ее восприятия как директивной, враждебной, автономной и непоследовательной у отцов (соответственно t=-2,586 при р=0,01; t=-1,802 при р=0,009; t=-2,287 при р=0,01; t=-l,500 при р= 0,08) и у матерей (соответственно -2,218; t=-1,143 при р= 0,08; t=-2,585 при р=0,01 t=—1,546 при р=0,08). Больше подростков стали воспринимать воспитательную практику как позитивный интерес отцов и матерей к ним (соответственно t=l,809 при р=0,05; t=l,629 при р=0,09).

Выявлены также достоверные различия по 45 показателям родительских позиций в группе после эксперимента и идентичной контрольной группе. Сохранились достоверные различия экспериментальной группы после тренинга по 39 показателям из 66 с эталонной группой родителей с адекватными родительскими позициями.

Результаты апробации технологии подтвердили возможность коррекции воспитательной практики в семьях подростков через формирование адекватности родительских позиций.

В заключении формулируются основные выводы теоретического и эмпирического исследования, отмечаются перспективы дальнейшего изучения родительских позиций как психолого-педагогического феномена.

Выводы:

1. Родительская позиция - это система отношений родителя (отца, матери): к
своему ребенку, родительской роли, воспитательной практике, себе как
родителю (отцу, матери), родительству в целом. Системообразующими
компонентами структуры родительских позиций являются первые три типа
отношений, которые могут рассматриваться в качестве интегрального
показателя родительских позиций.

2.           Родительские   позиции   эффективны,   если   они   адекватны   социальной
ситуации развития подростка,     соотносятся с позитивным восприятием
воспитательной практики родителей ребенком и воспитательными ролями
отца   и   матери,   не   носят   несформированного   характера.   В   условиях
демократизации семьи они не обусловлены традиционным распределением
мужских   и   женских   ролей   в   семье.   Родители   в   семьях   с   высоким
воспитательным потенциалом характеризуются большей демократичностью,
наличием стиля сотрудничества, стремлением к общению, конструктивному
диалогу, товарищеским взаимоотношениям с подростком,   позитивными
представлениями о родительстве, гармоничным стилем воспитания, то есть —
наличием адекватных родительских позиций.

3.           Общими факторами реализации родительских позиций в семьях подростков
являются:   доминирующая гиперпротекция,   игнорирование   потребностей
ребенка, чрезвычайное вмешательство в его внутренний мир ребенка и
сверхавторитет родителя. Специфические факторы отцов - потворствование
ребенку; матерей — противоречивость матери. Общими типами родительских
позиций в семьях подростков являются:   адекватная и неадекватные —
директивная,      лидерская,      потакающая,      отстраненная,      автономная,
конформная и неустойчивая; специфическими для матерей — зависимая, для
отцов - попустительская.

4.           Основными   психологическими   механизмами   реализации   родительских
позиций в семьях подростков являются: подавление ребенка, игнорирование
ребенка;     подавление    родителем         себя,     компенсация    личностной
несостоятельности   отца/матери,   проекция   неадекватности   родителя   на
воспитательную практику.

5.           Психолого-педагогическая        технология     формирования     адекватных
родительских   позиций   через   изменение   отношения   отца   и   матери   к
родительству, родительской роли, ребенку и воспитательной практике,
формирование субъектной позиции подростка в межличностных отношениях
с   родителями      и   практики   субъект-субъектного      общения   в   детско-
родительском взаимодействии является способом коррекции нарушений
воспитательной практики семьи.

Проведенное исследование показало высокую эвристичность проблемы. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в плане изучения специфики родительских позиций и ее динамики в разных возрастах детей; определении зависимости родительских позиций от различных социально-психологических факторов и других.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Жигалин С.С. К вопросу об исследовании динамики родительских позиций в
семьях с разным воспитательным потенциалом //Личность в современном
мире: Материалы международной конференции - Курган, 2000. - С. 37.

2. Жигалин С.С. Соотношение представлений о родительстве, родительских
позиций и нарушений семейного воспитания //Сб. научных трудов
аспирантов Курганского университета. — Курган, 2002. - С. 69-72.

3. Жигалин С.С. К вопросу о соотношении родительских позиций и
воспитательного потенциала семьи //Психологическое сопровождение
личности в педагогическом процессе. Сб. научных трудов. 4.2. — Курган,
2002. - С. 9-12.

4. Жигалин С.С. Психологическая сущность и типология родительских позиций
//Наука и образование Зауралья. - Курган, 2003. - № 1 . - С. 125-131.

5. Жигалин С.С. Родительская позиция и ее роль в психологической структуре
родительства //Психолого-педагогические проблемы этической психологии:
Материалы межрегиональной научно-практической конференции.
Шадринск, 2003. Ч. I. - С. 163-164.

6.           Жигалин С.С. Особенности материнской и отцовской родительской позиций
в       аспекте      социально-ролевой      адекватности      семьи      подростка
//Международная конференция   "Психология общения:   социокультурный
анализ". - Ростов-на Дону, 2003. - С 249-250.

7. Жигалин С.С. Влияние родительских позиций на воспитательный потенциал
семьи подростка //Социально-психологические аспекты формирования
личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции.
- Шадринск, 2004. - С. 164-171.

8. Жигалин С.С. Анализ экспериментального исследования родительских
позиций в семьях подростков //Семья и будущее России: Материалы
международной научно-практической конференции».- Екатеринбург, 2004.-
С.22-25.

9. Жигалин С.С. Психологические особенности подростков как индикаторы
адекватности родительских позиций //Психология родительства и семейного
воспитания: Материалы II международной конференции. - Курган, 2004. -
С.38-43.

Ю.Жигалин С.С. Родительская позиция и воспитательная практика семьи

подростка //Психология родительства и семейного воспитания: Материалы II

международной конференции. - Курган, 2004. - С.43-45. П.Жигалин С.С. Типология родительских позиций в семьях подростков

//Психология родительства и семейного воспитания: Материалы II

международной конференции - Курган, 2004. - С.45-47. 12.Жигалин С.С, Овчарова Р.В. Родительская позиция как психологический

феномен //Экономика, психология, бизнес. - Красноярск, 2004. - № 2. -

С.166-182.

3
Общая характеристика работы

В современных условиях понятие "социальная идентичность" становится одним из центральных в социальной психологии, поскольку оно связано с комплексом проблем социальной теории и практики (Г.М. Андреева, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, J.C. Deschamps, H. Tajfel, J.C. Turner и др.). Исследование социальной идентичности предполагает изучение связей человека со своей группой (Г.М. Андреева).

Проблематика социальной идентичности долгое время находилась на периферии научного анализа в психологии. В последние годы она обрела свое место в социальной психологии благодаря многочисленным исследованиям отечественных и зарубежных ученых (В.С. Агеев, Г.М. Андреева, И.В. Антонова, Т.С. Барабанова, Е.П. Белинская, П. Бергер, Т.М. Буякас, Е.П. Ермолаева, М.В. Заковоротная, Ю.Л. Качанов, Н.М. Лебедева, Т. Лукман, В.Н. Павленко, Г.У. Солдатова, В.Ф. Соколова, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец, А.А. Цуциев, Л.Б. Шнейдер, В.А. Ядов, D. Abrams, M. Augustinos, M. B. Brewer, L. Chante, S. Condor, J.C. Deschamps, N. Ellemers, S. Hall, M. Hogg, S. Moscovici, A. Kwiatkowska, H. R. Markus, D. Oysterman, J. M. Salazar, S. Stryker, H. Tajfel, J. Turner, K. Yandley, I. Walker и другие). Остается еще много спорных и нерешенных вопросов в исследовании проблемы социальной идентичности.

Актуальность исследования

Интерес к проблеме социальной идентичности отражает реакцию науки на трансформацию общественных условий. Многие проблемы хозяйственного, экономического, политического и культурного плана современной динамичной жизни постоянно подвергают проверке устоявшиеся представления человека о себе и в конечном итоге оказываются вопросами об идентичности. Все это стимулирует стремление ученых к теоретическому осмыслению процесса социального самоопределения.

В России общественные изменения охватывают все социальные слои и возрастные группы. В самосознании людей отражаются социокультурные противоречия, тенденции глобализации и локального консерватизма, противоречивые аспекты взаимовлияния западной и отечественной мысли. Происходит утрата устоявшихся границ и ценностей социальных категорий, посредством которых человек определяет себя и свое место в обществе, т.е. наблюдается кризис идентичности на уровне самосознания как отдельной личности, так и в рамках поколений (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Т.Г. Стефаненко и др.).

Резкие социальные перемены, а также развитие системы

коммуникаций, усиление миграционных процессов привели к увеличению субъективной причастности к различным реальным и виртуальным группам (Е.П. Белинская, Т. Шибутани, M. Behedict и др.). В этих условиях большое значение приобретает изучение целостности и психологической структуры социальной идентичности. В то же время, как отмечают многие авторы, проблема структуры социальной идентичности остается на сегодня очень слабо разработанной (Г.М. Андреева, И.Ю. Киселев, Т.Г. Стефаненко, В.А. Ядов, L. Chante, W. Doise и др.).

Традиционно большинство исследований социальной идентичности связано с изучением отдельных ее видов по принципу их соответствия реальным группам: профессиональным, этническим, семейным и другим - без обращения к целостной структуре этого явления. Попытки показать целостность социальной идентичности были сделаны в конце 70-х годов XX века А. Тэшфелом и Д. Тернером (H. Tajfel, J.C. Turner), затем продолжены в работах других ученых (C. Alexsander, M. Brewer, J.C. Deschamps, G. McCall, M. Jarumovicz, P.J. Oakes, J. Simmons, S. Stryker и др.). Но существующие подходы к исследованию феномена и структуры социальной идентичности, по сути дела, не позволяют выйти за пределы устоявшегося деления идентичности на личностную и социальную, отойти от парциальности рассмотрения видов социальной идентичности и перейти к анализу ее общей структуры как целостного и сложно организованного психологического образования; операционализировать предложенную Тернером иерархическую модель идентичности; выявить новые направления в изучении мотивации идентификации. Поэтому на сегодня существуют серьезные проблемы в рассмотрении отдельных компонентов этого явления комплексно, в сочетании с другими личностными характеристиками, а также в эффективном изучении динамики сложившихся идентификационных структур и прогнозировании направления их трансформации под влиянием различных социальных процессов.

Учитывая все это, можно сказать, что назрела необходимость выделить психологическую структуру социальной идентичности как самостоятельную концептуальную область. Такая постановка вопроса поможет в изучении основных функций идентичности, процесса трансформации идентификационных структур, выявлении механизмов, которые помогают индивиду соотнести настоящее и будущее, интегрировать различные влияния культуры и найти свое место в сложном динамичном мире.

Целью исследования является разработка психологической

концепции структуры социальной идентичности, с учетом основных функций этого феномена и особенностей его трансформации в различных социальных условиях.

Основные задачи исследования:

1. Проанализировать современные зарубежные и отечественные подхо
ды к исследованию социальной идентичности, а также статус данной
проблематики в социальной психологии.

2. Обозначить основные методологические и инструментальные подхо
ды к изучению социальной идентичности.

3. Выявить основные структурные компоненты и функции социальной
идентичности как целостного образования.

4. Выявить особенности проявления социальной идентичности в раз
личных социокультурных условиях.

5. .Выявить основные тенденции и детерминанты трансформации иден
тификационных структур на разных этапах подготовки педагогов.

Объект исследования - самосознание личности в условиях общественных изменений.

Предмет исследования - структура, функции, общие закономерности трансформации социальной идентичности.

Основная гипотеза исследования

Социальная идентичность является целостным образованием, которое конструируется субъектом под влиянием необходимости выбора новых ориентиров в социальном пространстве. Социальная идентичность выполняет комплекс функций, связанных с ориентировкой в социальной среде, структурированием социального опыта, регулированием поведения, осмыслением и прогнозированием последствий группового членства.

Методологические основания и концептуальные подходы исследования

При разработке проблематики данного исследования использовались следующие концепции, теоретические положения или отдельные результаты исследований:

общенаучные принципы социокультурной обусловленности психических процессов и явлений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.С. Роговин, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.);

теоретические положения и принципы, сформулированные в отечественной социальной психологии и психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Агеев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмо-лов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А. И. Донцов, В.В. Новиков, В.А. Петровский, П.Н. Шихирев и др.);

общая теория системных исследований и ее применение в психологии (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);

этнопсихология (Дж. Берри, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец и др.).

Особое значение для разработки теоретико-методологической основы диссертации имели:

а) теория социальной идентичности (D. Abrams, M. Hogg, H. Tajfel,
J.C. Turner и др.) и теория социальной самокатегоризации (J.C. Turner и

др.);

б) концепция социального конструкционизма в психологии и социо
логии (Ф. Барт, П. Бергер, К. Герген, Т. Лукман, Т.Г. Стефаненко и др.);

в) теория личностных конструктов (Д. Баннистер, Дж. Келли, В.Ф.
Петренко, В.И. Похилько, Ф. Франселла);

г) теоретические концепции профессионализации (Н.В. Клюева, Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан,
В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.).

Методологической основой работы стали также представления о неклассической парадигме исследования, в которой органично соединяются возможности идеографического и номотетического подходов (Ю.М. Забродин, Н.А. Леонов, В.И. Похилько и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач используется комплекс разнообразных методологических подходов, процедур, техник исследования и обработки полученных данных. Аналитические методы: наблюдение, беседа, экспертная оценка. Психодиагностические методики исследования: идентичности (тест "Двадцать утверждений" М. Куна и Т. Макпартленд; ценностных ориентаций (М. Рокич, Н.В. Клюева, В.И. Чирков); иррациональных убеждений (Must-тест А. Эллиса); мотивационной сферы личности (В.Э. Мильман) самоактуализации (Э. Шострома); личностных конструктов (тест Дж. Келли), самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Панти-леев) и др. Статистическая обработка данных осуществлялась методами описательной статистики: критерий согласия Пирсона, критерий Фише-

ра. Данные исследования были подвергнуты корреляционному, кластерному и факторному анализу с помощью программы статистической обработки данных "Statistica".

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социальная идентичность является целостным динамичным обра
зованием, выступающим как система ключевых социальных конструктов
личности. Она активно конструируется субъектом, оказавшимся в ситуа
ции пересмотра своего места в социальной среде, в ходе взаимодействия,
социального сравнения и является когнитивно-мотивационным основа
нием восприятия индивидом новых социальных ценностей.

2. Социальная идентичность как целостное образование выполняет
ряд жизненно важных функций: а) адаптационная - приспособление к
новым социальным условиям; б) ориентировочная - поиск своего места в
социальном пространстве; в) структурная - придание определенности,
упорядоченности Я; г) целевая - целеполагание, построение модели по
ведения; д) экзистенциальная - осмысление своей сущности, прогнози
рование.

3. Социальная идентичность представляет собой единство когнитив
ных, мотивационных и ценностных компонентов, объединение которых
создает определенные функциональные блоки:

- "базисный" - узко локализованная самоидентификация; обеспечивает
истолкование социальной реальности на уровне этнической, региональ
ной, семейной общности и подобных общностей; мотивация самозащи
ты; ценности личной жизни, здоровья, безопасности и защищенности;

- "индивидуально-личностный" - проявляется в самоидентификации по
отношению к требованиям культуры различных сообществ; обеспечива
ет истолкование сложившихся нравственных критериев оценки социаль
ных общностей; связан с мотивацией самоуважения, ценностями обще
ния, культуры;

- "профессионально-деловой" - обеспечивает истолкование и субъектив
ную причастность к профессиональным, деловым, гражданским и по
добным общностям; проявляется в мотивации самореализации, ценно
стях профессиональной и деловой жизни.

4. Показателями кризиса социальной идентичности являются изме
нения в структуре идентичности, такие, как увеличение веса "индивиду
ально-личностных" и "базисных" блоков идентичностей; изменение ха
рактера групп, имеющих значимость для человека; повышение роли мо
тивации самозащиты.

5. В процессе профессиональной подготовки в

студенческий период происходит усиление "профессионально-делового" функционального блока, а также переход от нестабильной, диффузной, узко локализованной идентичности к более стабильной, осознанной, направленной на самореализацию в широком профессиональном сообществе идентичности, в сочетании с более высоким уровнем осознания своих профессиональных качеств. Этот процесс детерминируется комплексом социально-психологических и индивидуально-личностных факторов, таких, как: направленность на саморазвитие, профессиональный рост; осознание требований социальной среды; самооценка профессиональных и личностных качеств; самопринятие.

Научная новизна исследования

1. Впервые в отечественной психологии была предпринята попытка
специального анализа структуры социальной идентичности как само
стоятельной феноменологической и концептуальной области, предмета
специального анализа.

2. В диссертации реализован авторский теоретико-методологический
подход к исследованию социальной идентичности, позволяющий иссле
довать сложившиеся идентификационные характеристики субъекта, а
также прогнозировать их трансформации при изменении социальных ус
ловий.

3. .Полученные результаты позволяют сделать серьезный шаг вперед
в развитии сложившихся представлений о структуре социальной иден
тичности и мотивации самоидентификации. Эмпирически доказано, что
существуют качественно своеобразные функциональные блоки, осно
ванные на единстве когнитивных и мотивационных компонентов в
структуре идентичности.

4. .Получены результаты, показывающие, что существенную роль в
успешном преодолении кризиса социальной идентичности играет моти
вация саморазвития в сочетании с профессионально-деловой идентично
стью.

5. Получены новые эмпирические данные об обусловленности фор
мирования социальной идентичности в студенческий период компонен
тами социального контекста, а также учебно-профессиональной деятель
ности.

6. Теоретически и эмпирически обосновано, что социальная идентич
ность имеет динамичную структуру, представляющую собой единство
когнитивного и ценностно-смыслового аспектов.

Теоретическая значимость исследования:

результаты исследования вносят вклад в развитие социально-психологической теории личности, анализ социальных детерминант в становлении идентификационных структур;

проведенное комплексное исследование структурных компонентов социальной идентичности систематизирует имеющиеся представления о становлении самосознания в различных социальных условиях; в теоретическом плане сделан вклад в дальнейшее развитие понятийного аппарата социальной психологии и сформулированы основные понятия работы: социальная идентичность, структура социальной идентичности, социальный конструкт.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут найти практическое применение в различных областях социальной практики: в политике, образовании, бизнесе, управлении. Это важно для построения социально-психологических прогнозов, развития психотерапевтической практики, повышения эффективности подготовки специалистов работе в новых социально-экономических условиях.

Результаты могут быть полезны для совершенствования социальных отношений в высшей школе; повышения эффективной адаптации субъектов к требованиям новой социально-экономической среды; совершенствования процесса социально-психологической подготовки специалистов к работе в условиях трансформирующегося и открытого общества; организации многокультурного образования.

Данные проведенного исследования могут использоваться в учебном процессе, так как дополняют и детализируют разделы социальной, педагогической и возрастной психологии. Исследование может быть использовано в процессе подготовки и практической деятельности: а) психологов, так как полученные результаты дополняют и детализируют разделы социальной психологии и психологии личности; б) менеджеров и предпринимателей, поскольку позволяют определять оптимальные пути формирования идентичности, связанной с ценностями развития; в) работников социальных служб, а также студентов, изучающих социально-педагогическую специальность; г) представителей общественных организаций, в задачи которых входит воздействие на общественное самосознание в целях создания условий для развития гражданского общества в России.

Знание и учет качественных характеристик социальной

идентичности могут использоваться в деятельности государственных структур и средств массовой коммуникации для формирования образа гражданина страны и укрепления демократических ценностей в обществе.

Достоверность данных и обоснованность выводов, полученных в работе, обеспечивались исходными научно-методологическими принципами, применением апробированного инструментария, достаточно большим объемом выборки, сочетанием количественных и качественных методов исследования, использованием методов описательной статистики.

Апробация работы и внедрение результатов

Подход, разрабатываемый автором, обсуждался на заседаниях Ярославского регионального отделения Российского психологического общества, на кафедре теории и истории педагогики ЯГПУ, на кафедре психологии ЯГПУ, на заседаниях методологического семинара ИПП ЯГПУ, на кафедре социальной и политической психологии ЯрГУ, на заседании отдела этносоциологии и этнопсихологии ИЭА РАН, на заседаниях методологического семинара факультета психологии ЯрГУ.

Материалы исследования прошли апробацию в конкурсе международных грантов при поддержке программы ДА АД (Кассель, Германия, 1997), программы Фулбрайт (Беркли, США 2000), программы RSS фонда Сороса (Ярославль, 1998 - 1999).

Основные результаты и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на более, чем 20 научных конференциях, в том числе: "Main Boundaries in international collaboration of Russia and Western education" (Барселона, 1997); "International education: interaction with the wider community" (Стокгольм, 1998); "Стресс и Социальное закаливание" (Белосток, 1998); "International education: realising human potential" (Тампере, Финляндия, 2001); "Общество, образование, человек" (Ярославль, 1999); на конференции МАПН (Ярославль, 1999, 2001, 2002); "Роль высшего образования в развитии межэтнической толерантности" (Ярославль, 2001); "Университетский преподаватель в мультивер-суме культуры" (Москва-Ярославль, 2002); "Dealing with Diversity: Tools and resources for human development in social practice (Амстердам, 2002); "Проблемы идентичности: человек и общество на пороге третьего тысячелетия" (Новгород, 2002); "Строительство сообщества и обучения" (Москва, 2001); "Университет и гражданское общество: опыт российско-

американского сотрудничества" (Волгоград, 2001); "Европейские ценности образования и концепция построения гражданского общества в России" (Ярославль, 2001) и др.

Материалы диссертационного исследования использованы для подготовки и чтения основных курсов по педагогике и психологии на физико-математическом факультете ЯГПУ; в учебном процессе на факультете психологии ЯрГУ, при подготовке специалистов социальных агентств Ярославской области, в обучении менеджеров Ярославского филиала МЭСИ.

По теме диссертации опубликовано более 50 работ, в том числе 2 монографии. Общий объем работ, обобщенных в диссертации, составляет около 70 печатных листов.

Экспериментальная база исследования

Комплексное исследование проводилось на различных возрастных и социальных группах: мигрантах, школьниках, российских и зарубежных студентах, учителях, менеджерах и др. Общий объем выборки составил 1156 человек (более 2000 с учетом пилотажных исследований).

Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка (515 названий, в том числе 212 на иностранных языках), 8 приложений. Текст содержит 24 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, анализируется степень ее разработанности. Определяются объект, предмет, цель, задачи, научная новизна и практическая значимость, теоретико-методологическая база исследования. Формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе первой "Социальная идентичность как предмет социально-психологического анализа" представлен критический анализ имеющихся в отечественной и зарубежной психологии основных подходов к исследованию социальной идентичности, выделены современные тенденции изучения этого явления; отмечается, что, несмотря на обилие накопленного в науке эмпирического и теоретического материала по проблеме социальной идентичности, она принадлежит к числу наиболее сложных и неоднозначных в мировой науке.

В современной отечественной и зарубежной психологии проблема социальной идентичности представлена как один из ключевых моментов

психологии социального познания (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, D. Abrams, M. Augustinos, M. Hogg, H. Tajfel, J. Turner, I. Walker и др.), этнической, кросс-культурной психологии и социальной психологии этнического взаимодействия (Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, Ю.П. Платонов, З.В. Сикевич, Г.У. Солдатова, В.А. Тишков, В.Ю Хотинец), возрастной психологии (И.А. Снежкова, Х. Родригес-Томе, Дж. А. Марсия), политической психологии (И.Ю. Киселев, А.Г. Смирнова).

Спектр проблем, которые изучаются учеными в связи с данной тематикой, очень широк, например: влияние на самосознание последствий социальных перемен и ситуации неопределенности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, С.А. Коначева, Н.М. Лебедева, Е.Г. Луковицкая, С.П. Поцелуев, Т.Г. Стефаненко, Gockowski, T. Sarbin, T. Szhkudlarek); изменения в структуре идентичности в связи с образованием виртуального пространства, развитием процессов глобализации (Е.П. Белинская, О.А. Тихоман-дрицкая, M. Benedict, A. Kloskowska, C. Lasch); лингвистические характеристики самокатегоризации (D. Abrams, R.Y. Bourhis, M. Hogg, J.C. Turner); иерархическая соподчиненность, противоречия, взаимовлияния в структуре идентичности (L. Chante, M. Jarumovicz, S. Kitayama, H. Markus, M. Moya, J.C. Turner); мотивация самоидентификации (D. Abrams, M. Hogg, A. Tesser) и др.

Анализ становления современных представлений о социальной идентичности проводится в русле следующих научных подходов: концепция У. Джемса; психоаналитический подход (З. Фрейд, Э. Эриксон, J.E. Marcia, A.S. Waterman); символический интеракционизм (Ч. Кули, Г. Мид, R.D. Fogelson, E. Goffman); бихевиористический подход (D.T. Campbell, M. Sherif, C. Sherif), теория социальной идентичности (H. Tajfel, J.C. Turner) и теория социальной самокатегоризации (J.C. Turner); деятельностный подход (В.С. Агеев), движение социального конструк-ционизма в психологии, социологии и этнологии (Ф. Барт, П. Бергер, Р. Дженкинз, Т. Лукман, К. Герген), феноменалистический (перцептивный или гуманистический) подход (Дж. Брунер, К. Роджерс и др.); исследования малых групп.

С начала 70-х годов ХХ века наиболее признанной теорией, сочетающей традиции общепсихологических, социально-психологических и ког-нитивистских направлений является теория социальной идентичности (D. Abrams, R.J. Brown, N. Ellemers, M. Hogg, P.J. Oakes, H. Tajfel, J.C. Turner и др.). Под влиянием идей детерминизма (К. Левин, Дж. Келли, У. Найсер) идентичность в ТСИ рассматривается как важнейшая психоло-

гическая структура, сквозь которую преломляется восприятие социального мира.

В главе большое внимание уделяется конструкционистскому подходу, который получил распространение в современной науке под влиянием идей когнитивной психологии (Ф. Барт, П. Бергер, Е.И. Головаха, Т. Лукман, Дж. Келли, А.А. Кроник, Т.Г. Стефаненко). В рамках этого подхода социальная идентичность рассматривается как создаваемая в процессе жизнедеятельности характеристика, что позволяет решать задачи, связанные с поиском возможностей конструирования социальной идентичности и построения соответствующей системы ценностей и поведения личности.

В работе показано, что в конце ХХ века утвердились два основных подхода к анализу и выбору методического инструментария исследования социальной идентичности: а) номотетический, базирующийся на структурно-функционалистской парадигме; б) идеографический, связанный с феноменологической логикой исследования. Развитие различных течений конструкционизма привело к появлению еще и третьей логики анализа идентичности, объединяющей идеи когнитивной психологии и психологии личности.

Проведенный анализ литературы позволил выделить основные тенденции в изучении идентификационных процессов: а) от персонально ориентированного к социально-ориентированному; б) от описательного к экспериментальному изучению; в) от социологического экспериментального изучения к социально-психологическому; г) от психологического и социологического к междисциплинарному.

Эти тенденции связаны как с развитием психологической науки в целом, так и с теми стремительными социальными изменениями во многих странах мира, которыми отмечен конец ХХ века. Например, значительное усиление интереса к проблеме соотношения социальной и личностной идентичности произошло под влиянием социальных процессов, которые еще раз напомнили, что человек в поиске своего независимого пути не может быть полностью свободен от социального контекста. Поэтому в дихотомии "личный - социальный" все большее значение отводится социальным компонентам "Я" (Т.Г. Стефаненко, M. Augustinos, R. J. Broun, J.C. Deschamps, N. Ellemers, R. Maier, H. R. Markus, H. Tajfel, J. Turner, L. Zurcher и др.). Однако, существующие подходы не позволяют преодолеть сложившиеся представления о противопоставлении этих видов идентичности.

В итоге можно отметить, что все приведенные выше подходы внесли свою лепту в развитие исследования проблематики социальной идентичности, что важно учитывать при построении новых экспериментальных программ. Во многих подходах авторы приходят к идее целостности и структуры социальной идентичности, но эта идея не находит пока что должного развития. Для экспериментального исследования проблемы целостности и структуры социальной идентичности необходим комплексный подход, сочетающий в себе возможности нескольких научных направлений.

Во второй главе "Феноменология и структура социальной идентичности" проводится анализ современных представлений о сущности, видах, функциях и компонентах социальной идентичности, показаны особенности авторского подхода к изучаемой проблеме.

В исследовании показано, что трудности концептуализации понятия социальной идентичности, определения его границ и психологической структуры связаны с тем, что для большинства исследователей этот вопрос ограничен рамками достаточно противоречивых методологических позиций. В современной литературе это понятие часто используется, дополняя, уточняя, а нередко и заменяя собой уже устоявшиеся термины, такие как Я-концепция, образ Я, самость, самоконцепция, социокультурное Я и т.д. В ряде работ оно соотносится с личностными характеристиками, очень близкими по своей сути социальной идентичности: "область специфической структуры знаний - схема Я" (domain specific knowledge structures, self-schemas), "последовательность идентичностей" (salient identities), "схема Я" (self-schemata), "ядро концепций" (core conceptions) (K.L. Georgen, H. Markus, S. Stryker и др.), "комплекс знаний о себе", произрастающих из прошлого опыта (self-knowledge) и т.д.

Проведенный анализ показал, что социальная идентичность рассматривается, прежде всего, как когнитивная структура: "Я-концепция", "когнитивная организация", "субъективная схема", "категориальная система знаний", "внутренняя конструкция", "восприятие себя", "субъективные представления о себе" и т.д. Когнитивно-ориентированными авторами социальная идентичность определяется как категория, в которой выражается содержание социального опыта человека (Г.М. Андреева, A. Kwiatkowska, M. Jarumovicz, H. Tajfel, J.C. Turner, и др.). При этом идентичность рассматривается как структура и как процесс. А. Тэшфел выделяет два основных компонента социальной идентичности: когнитивный и эмоционально-оценочный, что впоследствии повлияло на представле-

ния о мотивационных и ценностно- смысловых проявлениях процесса идентификации. В ряде работ было показано, что самокатегоризация влияет на поведение, стратегии жизненного выбора (J. J. Arrospide, S. Aystaran, J.C. Deschasmps, T. Devos, P. Insua, C. Martinez-Taboada, D. Paez

и др.).

Начиная с А. Тэшфела, самоуважение рассматривается как основной мотив межгрупповой дискриминации, а следовательно, как основная мотивация идентификации (R.J. Brown, H.Tajfel, S.E. Taylor, A. Tesser, J.C. Turner). Мотив самоуважения действует на социальном и индивидуальном уровне. Он приводит в движение социальное поведение и влияет на тенденцию позитивно оценивать собственное членство в группе (A. Tesser). Эта идея была развита М. Хогом и Д. Абрамсом, которые, начиная с 1988 года, разрабатывают концепцию самоуважения (D. Abrams, M. Hogg). В дальнейших исследованиях были выявлены и другие виды побуждений (Н.М. Лебедева, D. Abrams, N. Ellemers, M. Hogg, G. McGarty, W. B. Swann, J.C. Turner). Но мотивация самоуважения признается ведущей в идентификационных процессах.

Важно подчеркнуть, что если мотивация идентификации достаточно интенсивно изучалась на протяжении нескольких десятилетий, то ценностно-смысловому компоненту идентичности уделялось меньше внимания. В последние годы появились работы, в которых авторы, вслед за А. Тэшфелом, исследуют связь идентичности и ценностей (А.Р. Аклаев, С.А. Баклушинский, Е.П. Белинская, П.И. Гнатенко, М.В. Заковоротная, Н.М. Лебедева, G.W. Breakwel, J.D. Brown, S. Strykerl и др.).

Вопрос о взаимосвязи и взаимовлиянии различных видов и компонентов социальной идентичности является очень слабо разработанным, что отмечается в работах многих авторов (Т.Г. Стефаненко, В.А. Ядов, M. Brewer, L. Chante, W. Doise, S. Roccas и др.). Чаще всего за основу классификации социальной идентичности берут тип социальной общности, к которой может принадлежать человек, например, этническая (национальная), социальная, культурная, гражданская, профессиональная и т.д. Она отражает разные компоненты социальной отнесенности (Т.М. Буя-кас, М.А. Воловикова, Б.А. Вяткин, Р.Г. Гаджиева, R.J. Brown, J.C. Turner, J.C. Deschamps, W. Doise, N. Vanderbeselaere и др.).

Кроме того, выделяются компоненты структуры идентичности в зависимости от выраженности личных или социальных аспектов Я, сознательных или бессознательных признаков, полного или частичного включения в группу, непосредственного или опосредованного членства (И.Ю.

Киселев, W. Doise, J.M. Salazar, S. Struker и т.д.). В структуру социальной идентичности включаются элементы субъективной схемы, отражающей принадлежность к социальным общностям (D. Abrams, K.J. Georgen, H.R. Markus, D. Oyserman). Но также компонентами этого явления могут выступать убеждения и ценности, в которых проявляется единство активизирующего, оценочного и смыслового значения идентичности (Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, C. Wilpert и др.).

Первым упорядочил различные виды идентичности Дж. Тернер, выдвинув гипотезу о существовании трех уровней самокатегоризации, которые рассматриваются одновременно и как уровни идентичности (J.C. Turner): а) суперординатный - часть очень широкой общности; б) промежуточный - групповое членство, например, профессиональное; в) су-бординатный - индивидуальные, персональные термины. В дальнейшем эта гипотеза проверялась в различных работах (M. Brewer, S. Schneider, M. Jarumovicz, A. Kwatkowska и др.).

Несмотря на популярность идеи Дж. Тернера, на наш взгляд, изучение социальной идентичности как целостного явления зашло в тупик, что связано с методологическими рамками, которые не позволяют охватить всю многоплановость социальной идентичности, ее место в структуре личности и роли в жизнедеятельности человека.

Проведенный анализ показывает, что в психологии пока не найдено удовлетворительного ответа на вопрос, каковы должны быть принципы построения структуры социальной идентичности, которые позволяют создать полную и всестороннюю модель социальной идентичности, показывающую как взаимосвязь существующих компонентов, так и особенности их содержания и функционирования. В рамках настоящего исследования сделана попытка преодоления этих трудностей в изучении сущности и структуры социальной идентичности.

Особенности авторского подхода к проблеме сущности и структуры социальной идентичности. Анализируя проблему социальной идентичности и положения этого явления в структуре личности, мы опираемся на комплексную методологию: теорию А. Тэшфела, феноменологический (Э. Гуссерль, М. Вебер, К. Роджерс), конструктивистский подходы (П. Бергер, Т. Лукман, Т.Г. Стефаненко), системный подход (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), антропологический подход (Б.Г. Ананьев).

На основе проведенного теоретического анализа в данном исследовании социальная идентичность понимается как динамическое прижизненно конструирующееся в ходе взаимодействия, социального сравнения

и активного построения социальной реальности целостное

когнитивно-мотивационное образование, выступающее как система ключевых социальных конструктов субъекта. Под конструированием мы понимаем, вслед за Г.М. Андреевой и Т.Г. Стефаненко, приведение информации о мире в систему, организацию этой информации в связанные структуры, помогающие постичь ее смысл.

В соответствии с этим признается, что социальная идентичность - социокультурно обусловленный компонент личности, но также и активно преобразуемый, позволяющий эффективно ориентироваться в социальном окружении, находить там свое место и, главное, создавать перспективы для саморазвития. Важно подчеркнуть, что социальная идентичность образуется не единичным конструктом, а целостной системой, объединяющей определенное количество взаимосвязанных конструктов, имеющей различную структуру в зависимости от индивидуальных особенностей субъекта (Д. Баннистер, Ф. Франселла, Дж. Келли).

Опираясь на разработанные в отечественной психологии системный (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков) и антропологический подходы (Б.Г. Ананьев), а также на представления о системе личностных конструктов Дж. Келли, мы рассматриваем структуру социальной идентичности как совокупность устойчивых связей между компонентами идентичности, которые обеспечивают ее целостность и тождественность самой себе. Качественное своеобразие идентификационной структуры определяется содержанием отдельных компонентов и их взаимосвязей.

В связи с этим мы считаем, что главный фокус пригодности социальной идентичности как системы социальных конструктов находится в зоне сохранения определенности, приспособления к изменяющимся условиям социальной среды, определения своего места в социальном пространстве, построения модели поведения и прогнозирования.

Мы исходим из того, что в структуру идентичности включаются когнитивные и ценностно-мотивационные компоненты. Формирование когнитивного компонента идентичности сопровождается актуализацией определенной мотивации, которая поддерживает личность в определенных идентификационных рамках и придает направление поиску своего места в социальной структуре. Эти положения легли в основу экспериментальной программы исследования.

В третьей главе "Трансформация идентификационных структур" описываются закономерности возрастной динамики социальной иден-

тичности, изменения идентификационных структур в

условиях социальной нестабильности.

Проблема динамики, трансформации социальной идентичности относится сегодня к разряду актуальных и вместе с тем сложных междисциплинарных областей исследования (Г.М. Андреева). В зарубежной психологии она разрабатывается, прежде всего, в русле теории социальной идентичности, которая в этом вопросе приближается к конструктивистскому подходу, поскольку признает постепенное построение системы социальных категорий. Социальная идентичность рассматривается как результат двух основных процессов: категоризации и сравнения (M. Hogg, K. Dion, K. Kawakami, C. McGarty, H. Tajfel), которые интенсивно изучаются в настоящее время (M. Jarymovicz, A. Kwiatkowska, S.T. Fiske, S.E. Teylor, J.C. Turner).

Трансформация идентичности рассматривается как связанный с влиянием различных факторов процесс преобразования, конструирования идентичности на разных этапах социализации, результатом которого является качественное изменение идентичности. В ходе этого процесса происходит проверка уже сложившейся идентификационной структуры, исчезают и преобразовываются одни идентичности, появляются новые, меняются взаимосвязи компонентов, их роль и вес в идентификационной структуре.

Исследование процесса трансформирования идентичности проводится в тесно связанных между собой аспектах: возрастном (Ж. Пиаже, Э. Эриксон, В.Ю. Хотинец, H. Rodriguez-Tome, J.E. Marcia, A. Waterman и др.); социально-психологическом (Г.М. Андреева, Ю.Л. Качанов, И.Ю. Киселев, В.А. Ядов, C. Alexsander, G.W. Breakwell, H. Tajfel, J.C. Turner, M. Wiley и др.) и деятельностном (В.С. Агеев, Т.М. Буякис, Е.П. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сымалюк, Д.А. Леонтьев, Ю.П. Поваренков, Е.В. Шелобанова, Л.Б. Шрейдер).

Теоретический анализ проблемы трансформации социальной идентичности позволил выделить следующие закономерности этого процесса: идентичность является динамичным компонентом личности, степень изменчивости которого зависит как от индивидуальных особенностей субъекта, так и от интенсивности и характера внешних влияний на жизнь человека; по мере взросления индивид начинает управлять идентификационным процессом и сознательно "решать задачу" выбора идентификационных категорий; идентичность строится как на априорно принимаемых и не осознаваемых явлениях, так и на осознанных фактах, решениях,

выводах; основными механизмами развития и формирования идентичности являются подражание, необходимое принятие, осознанное, ответственное принятие идентификационных характеристик, сопровождающееся принятием норм, правил и стереотипов поведения; процесс развития идентичности проходит неравномерно: наблюдаются "спокойные" и кризисные периоды.

Применительно к предмету нашего исследования важно остановиться на анализе проблемы кризиса социальной идентичности. На социально-психологическом уровне кризис идентичности рассматривается как особая ситуация сознания, сопровождающаяся утратой определенности большинства социальных категорий и ценностей (Г.М. Андреева, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, В.В. Павленко, M.B. Smith, L. Zucher и др.). Под влиянием потери ориентиров в социальном пространстве возникает необходимость пересмотра сложившихся социальных категорий. Человеку необходимо увидеть новую социальную реальность, затем,, сопоставив ее с тем, что он думает о самом себе, определиться в собственной групповой принадлежности и сделать соответствующий выбор.

В четвертой главе "Эмпирическое исследование структуры социальной идентичности" описываются концептуальная схема, инструментарий и процедура исследования социальной идентичности. Делаются обобщение результатов, их анализ и выводы. Представлено обоснование психодиагностических методик и методов математической статистики в зависимости от поставленных в исследовании задач.

На данном этапе исследования проводится анализ соотношения различных компонентов идентичности. Первым шагом в достижении поставленной цели стали конкретизация и операционализация понятия социальной идентичности, а также разработка процедуры исследования структурных компонентов идентичности.

Проводились три серии исследования.

В первой серии на основе данных, полученных с помощью конструктивного теста Дж. Келли и последующего кластерного анализа, проводилось сопоставление индивидуальных систем конструктов испытуемых. Для этого использовались следующие критерии: дифференцированность - недифференцированность системы конструктов и содержательная направленность ведущего конструкта. Результаты теста уточнялись с помощью других методик, в частности, анализа сочинений, методики незаконченных предложений и т.п.

Были отобраны три группы испытуемых, которые получили следующие "рабочие" названия:

а) "базисная группа": в системе истолкования явлений социального
мира преобладают критерии родства, территориальной близости, физи
ческой похожести;

б) "индивидуально-личностная" группа: в системе истолкования явле
ний социального мира преобладают критерии индивидуального самосо
вершенствования, культурных норм, межличностных взаимоотношений,
традиций, духовной близости;

в) "профессионально-деловая" группа: в системе истолкования явле
ний социального мира преобладают критерии профессиональной и дело
вой субкультуры.

Каждая из трех систем конструктов служит для истолкования реальности в соответствии с определенным диапазоном пригодности: "базисная" - по отношению к социальным явлениям, близким субъекту общностям, появляющимся на ранних этапах социализации; "индивидуально-личностная" - по отношению к тем общностям, которые не имеют четкой физической или географической границы, но означают принятие определенных нравственных, культурных эталонов для оценки социальных процессов и явлений; "профессионально-деловая" - по отношению к социальным явлениям, которые становятся доступными субъекту на более поздних этапах социализации и связаны с профессионально-деловым миром.

На данном этапе было получено представление о себе самом, что является сущностью смыслового центра "обыденной теории" индивида, которую Дж. Келли называет "имплицитной теорией личности". Поэтому структура социальной идентичности может быть описана как производная от представления индивида о себе самом и своем месте в социальном мире. Келли называл эти представления твердым стержнем в структуре Я. Они время от времени пересматриваются и соотносятся с реальностью и создают необходимые условия решения личностных проблем, борьбы с парадоксами, аномалиями в системе представлений. Социальная идентичность, является составной частью стержня имплицитных теорий личности, что придает стабильность личности и возможность изменяться в соответствии с меняющимися социальными ситуациями.

В соответствии с этим нами было сделано предположение, что выявленные группы отражают наличие различных имплицитных теорий личности, которые лежат в основе функциональных блоков в структуре

идентичности, представляющих собой комплекс когнитивных (идентификационных), ценностных и мотивационных компонентов.

Последующая процедура исследования заключалась в проверке данной гипотезы методом сравнения наиболее характерных групп.

Во второй серии исследования данные, полученные с помощью теста Дж. Келли, сопоставлялись с идентификационными характеристиками испытуемых выделенных групп.

В качестве основной в этой серии использовалась методика "Двадцать утверждений" (M.N. Kuhn, T.S. McPartland), которая в последние годы широко применяется в социально-психологических исследованиях идентичности (Е.П. Белинская, В.В. Гриценко, Д.А. Леонтьев, Г.У. Солдато-ва, И.Ю. Киселев, T. Honess, H. Rodriguez-Tome, K. Yardley, L. Zurcher). На основе данного теста и последующего контент-анализа дается сравнительная характеристика структуры социальной идентичности представителей выделенных групп.

Статистическая проверка полученных данных, проведенная по критерию Фишера, позволила выявить значимые позитивные различия между группами по ряду показателей. В "базисной" группе преобладают семейная (60,8), этническая (19,6), локальная (21,5), поло-ролевая (19,5) характеристики. В "индивидуально-личностной" группе идентификационные характеристики в целом очень близки первой, но значимо выше показатели личностной (23,65) и экзистенциальной (5,94) идентичности. В "профессионально-деловой" группе более выражены характеристики, относящиеся к восприятию своей учебно-профессиональной позиции (29, 01), деятельности (18,99), самооценка деятельности (10,78), а также гражданская идентичность (8,69).

Если сопоставить эти данные с существующими представлениями о видах идентичности (персональная, этническая, групповая, политическая, религиозная и др.), то можно отметить, что в первой группе преобладает семейная идентичность, во второй - личностная, в третьей - профессиональная.

В третьей серии исследования на основе анализа результатов, полученных с помощью комплекса методик, направленных на выявление ценностных ориентаций и мотивации, проверялась специфика когнитивных (идентификационных), ценностных и мотивационных особенностей у испытуемых из выделенных групп. Проводился анализ взаимосвязи выделенных компонентов.

Результаты, полученные при исследовании мотивации,

показывают что в каждой группе наблюдается преобладание определенных мотивов. Значимость различий проверялась по методике Фишера: в "базисной" - мотивы самозащиты (26,1), комфорта и материального благополучия (24,3), семейного и личного счастья (18,9); в "индивидуально-личностной" - мотивы самоуважения (41,8), общения (33,6), творчества (56,5); в "профессионально-деловой" - мотивы самореализации в профессиональной и учебной деятельности (20,3), независимости и внутренней свободы (28,5), делового успеха (13,8).

Обобщая эти данные, можно сказать, что наиболее выраженными в группах оказались следующие мотивы: "базисная" - самозащиты, "индивидуально-личностная" - самоуважения, "профессионально-деловая" -саморазвития. Корреляционный анализ показал, что мотивация самозащиты сочетается со стремлением к семейному счастью, материальному благополучию, заботе о здоровье. Мотивация самоуважения сочетается со стремлением к творчеству и поддержанию хороших отношений с окружающими; мотивация саморазвития со стремлением к успеху в учебе и делах, независимости, автономии, расширению собственного профессионального сообщества.

Результаты, полученные при исследовании ценностей, показывают что наблюдаются различия между группами по этому параметру: в "базисной" значимо выше преобладают темы здоровья (9,9), семьи (5,2), в "индивидуально-личностной" - темы общественного благополучия (20,5), моральных ценностей (5,8), общения (4,8); в "профессионально-деловой" - темы профессионального роста (24,2) и автономии (32,9). Значимость различий проверялась по методике Фишера (Р = 0,05).

Из этих данных видно, что в "базисной" группе наиболее высокое место занимают ценности здоровья, защищенности и безопасности жизни, семьи; в "индивидуально-личностной" группе - ценности полноценного общения с людьми, общественной пользы, полноценного приобщения к культуре; в "профессионально-деловой" группе - ценности профессионального роста, автономии и независимости, здоровья. Примерно одинаково выражены во всех группах ценности развития способностей, физической привлекательности, удовольствий и развлечений.

Сравнение средних показателей ранжирования ценностей в каждой группе показало, что испытуемые из "базисной" группы более важными считают ценности, связанные с безопасностью и защищенностью жизни (28,7) и семейным благополучием (10,8) и менее значимыми - ценности

автономии, социального влияния. Для "индивидуально-личностной" группы более важными оказались ценности общения (33,7), полноценного приобщения к культуре (13,5) и менее значимыми ценности материальных благ и здоровья. Третья группа отличается большей выраженностью ценностей, связанных с профессиональным ростом (7,6), восприимчивостью к демократическим преобразованиям (5,8), автономией (11,2).

Таким образом, был выделен комплекс параметров, по которым можно охарактеризовать социальную идентичность субъекта, поскольку в них выражена специфичность отношения к социальному миру.

Последующая процедура исследования была направлена на выявление взаимосвязи между выделенными параметрами путем корреляционного анализа (внутри групп и в целом по выборке). Результаты корреляционного анализа выявили аналогичные закономерности. Так, полученные на значимом уровне (Р = 0,05) корреляционные связи показывают, что в первой группе ("базовой") идентификация на уровне семейной, этнической общностей связана с мотивацией самозащиты, ценностями безопасности, обеспеченной жизни, здоровья, счастливой семейной жизни; во второй группе ("индивидуально-личностной") социально-ролевая идентификация с профессиональным и деловым сообществом связана с мотивацией самореализации, ценностями активной деятельной жизни, развитием способностей, социальной мобильности, успеха, автономии; в третьей группе ("профессионально-деловой") идентификация экзистенциального и рефлексивного плана связана с мотивацией самоуважения, ценностями общественного признания, приобщения к культуре, любви и независимости.

Результаты показывают, что существует взаимосвязь между когнитивными и ценностно-мотивационными компонентами в структуре идентичности.

Обобщение результатов позволило выделить три ведущих блока ког-нитивно-мотивационных характеристик в каждой группе: "базисная" -мотивация самозащиты, связанная со стремлением чувствовать себя безопасно, стабильно, реализуется на уровне близких и хорошо знакомых сообществ; "индивидуально-личностная" - мотивация самоуважения проявляется в желании быть уважаемым в обществе, приносить пользу людям, реализуется на уровне жестко не структурированного сообщества людей, разделяющих определенные культурные и моральные нормы и требования; "профессионально-деловая" - мотивация самореализации проявляется в стремлении к деятельности, реализации своих

способностей и расширению профессионального пространства, реализуется на уровне профессиональных, деловых сообществ, которые носят интернациональный характер.

Полученные результаты позволяют по-новому посмотреть на структуру социальной идентичности и выделить в ней функциональные блоки, основанные на единстве когнитивных и ценностно-мотивационных компонентов. Эти блоки социальной идентичности все вместе позволяют реализовать основные ее функции: ориентационную (поиск своего места в мире), структурную (сохранение определенности, соотношение детерминизма и неопределенности); целевую (приспособление, построение модели поведения); экзистенциональную (прогнозирование, сохранение и развитие собственного духовного потенциала).

Функциональные блоки в структуре социальной идентичности получили рабочие названия аналогично обследуемым группам: "базисная", "индивидуально-личностная", "профессионально-деловая".

В "базисном" блоке наблюдается преобладание идентификационных характеристик - семейных, этнических, поло-ролевых, локальных, связанных с местом проживания; больше выражены мотивация самозащиты и ценности безопасности жизни, материального и семейного благополучия.

Этот блок поддерживает границу "Мы и Они", которая хоть и является очень гибкой, подвергаясь постоянным изменениям, тем не менее способствует сохранению общности. Это первый необходимый компонент социального становления. Он способствует самосохранению, поиску своего места в социальном мире и сохранению определенности.

"Индивидуально-личностный" блок предполагает идентификацию с "виртуальными" социокультурными общностями типа, "я интеллигент", "я добрый человек", "я - носитель общечеловеческих ценностей", что проявляется в преобладании персональной и глобальной (экзистенциальной) идентичности, а также мотивации самоуважения, ценностей дружбы, общественной пользы; общения; приобщения к культуре.

Роль "индивидуально-личностного" блока не столь явно определена, как остальных двух. Но в общей системе идентичности он, по нашему мнению, прежде всего, способствует сохранению смысла, экзистенциального единства личности, а также выполняет функцию прогнозирования последствий идентификации, фильтрации, проверки надежности смысловых связей. Это необходимый компонент социального становле-

ния, связанный с реализацией функций прогнозирования,

сохранения собственного духовного потенциала.

Результаты этой серии показывают сложность проблемы соотношения личностной и социальной идентичности и убеждают в справедливости тех работ, в которых признается, что социальная психология должна быть подлинно социальной. Это означает, что необходимо понимать феномены социальной психологии, а не объяснять их в терминах индивидуальных, элементарных свойств (M. Augoustinos, R. Brown, K. Yardley, L. Zurcher и др.). Согласно этим работам, у социализированного человека все идентификационные характеристики носят социальный характер. Говоря "я добрый" или "я красивый" человек соотносит свои представления о себе с определенной референтной группой или группами. Поэтому можно сказать, что социальная идентичность взрослого человека всегда привязана к некоторым социальным отношениям, происходящим в социальной группе, поскольку социальное продуцируется вместе с индивидуальным.

"Профессионально-деловой" блок имеет еще более широкую локализацию, она меньше всего связана с региональными и культурными границами в том смысле, что представитель любой профессии относится к широкому интернациональному сообществу. Преобладают идентификационные характеристики, относящиеся к учебно-профессиональной позиции, участию в деятельности, самооценке способностей, а также мотивация саморазвития и ценности, связанные с достижением автономности личностным и профессиональным ростом.

Этот блок связан с тенденциями саморазвития, которые начинают проявляться только тогда, когда появляется нечто общее между собой и другими (М.В. Заковоротная). Система восприятия социального мира усложняется и развивается через выявление общих проблем, путей их решения, ценностей, языков. Она становится способной к интеграции с другими системами. Разность интеллектуальных, материальных и других потенциалов - источник движения в обществе, первичный источник коллективного разума. Это также необходимый компонент социального становления, который способствует саморазвитию, приданию целенаправленности системе.

Таким образом, социальная идентичность выступает как категория индивидуальная, но связанная с социальной ролью, статусом, группой. Она образует целостный комплекс компонентов, в структуре которого индивидуальные представления о групповом членстве имеют специфи-

ческую связь с мотивационными и смысловыми характеристиками личности.

В пятой главе "Эмпирическое исследование трансформации идентификационных структур в различных социокультурных условиях" проводится анализ влияния ситуации кризиса социальной идентичности на идентификационные структуры, а также рассматриваются особенности социальной идентичности в различных социокультурных условиях.

Данное исследование включает в себя две части.

В первой части на основе данных, полученных с помощью методики "Двадцать утверждений" (Kuhn, McPartland), проводится анализ изменений в структуре идентичности в целом по выборке россиян, которые в той или иной степени переживают кризис идентичности, а также в группах людей, оказавшихся в более сложных условиях адаптации (переселенцы).

Результаты показали, что большинство респондентов понимают, что мир вокруг сильно отличается от "доперестроечного" периода. Максимальную выраженность в структуре идентичности получили личностные самоидентификации, учебно-профессиональные статусные и ролевые позиции, семейная идентичность, восприятие себя как субъекта деятельности. Качественный анализ личностных характеристик показал, что среди них присутствуют преимущественно позитивные и нейтральные качества (добрый, умный, хороший). Явно преобладает количество ответов, относящихся к восприятию себя членом местного сообщества, по сравнению с широкими, глобальными.

Анализ ответов на вопрос о содержании идентичности позволил выявить, что в самосознании опрошенных остается еще доля советской идентичности (среднее 1,67), но она уменьшилась почти в 2 раза по сравнению с 1998 годом. Значимо выросли показатели этнической и гражданской идентичности в период с 1998 по 2001 год (Р = 0,05).

Сравнение выраженности идентификационных характеристик основных функциональных блоков показывает, что наблюдается преобладание "базисного" и "индивидуально-личностного" блоков. Если сопоставить эти данные с результатами, описанными в предыдущей главе, можно отметить преобладание тенденции самосохранения, самопознания, самоуважения, трудности социального самоопределения.

Приведенные результаты подтверждают положение о том, что в ситуации кризиса и резких социальных перемен наблюдается явное преоб-

ладание рефлексивных характеристик в самоописаниях

(М. А. Воловикова, В.В. Гриценко, И.Ю. Киселев, Н.М. Лебедева, В.А. Ядов, L. Zucher и др.). Спутанность и размытость большинства социальных категорий, высокая динамика социальных процессов создают проблемы социального самоопределения. Своеобразной защитной реакцией являются отказ от определения своего группового членства и описание себя в терминах персональных и моральных (хороший человек, добрый, ленивый и т.п.).

Анализ идентичности и стратегии выхода из кризиса идентичности у испытуемых, которые находятся в сложных условиях адаптации (группа мигрантов), позволил выявить ряд специфических особенностей идентичности. Этот вопрос поднимался в ряде исследований социальной идентичности, связанных с изучением мигрантов (В.В. Гиценко, Н.М. Лебедева, М.А. Лобас, Г.У. Солдатова и др.). Сравнение данных в группах местных жителей и мигрантов выявило ряд различий: у мигрантов значимо выше показатели "личностные самоидентификации", "семейная идентичность", "этническая идентичность", несколько выше "восприятия себя собственником". У местных выше показатели "учебно-профессиональной идентичности", "гражданской идентичности", "восприятие себя субъектом деятельности".

Под влиянием резких социальных изменений происходит понижение актуальности одних видов идентификационных характеристик и повышение значимости других. Человек стремится выжить в новых социальных условиях и поэтому определяет себя членом тех групп, где эта потребность удовлетворяется максимальным образом. Люди, которые находятся в более сложных адаптационных условиях (например, мигранты), острее чувствуют свою принадлежность к наиболее близкой группе (семья, друзья). Реакцией на кризис являются актуализация мотивации самозащиты и усиление базисного компонента идентичности. Человек цепляется за самые надежные связи, свои корни в водовороте событий. Но для продвижения вперед и выхода из кризиса ему необходимо конструирование новой идентичности, основанной на умении что-то делать. В этом смысле профессионально-деловой компонент обеспечивает развитие, движение вперед. Он связан с мотивацией саморазвития (В.А. Гриценко).

Полученные результаты показывают, что в условиях социальной нестабильности проявляются все три выявленных нами функциональных блока социальной идентичности, которые включают в себя комплекс

когнитивных, мотивационных и ценностных характеристик. Все вместе они позволяют реализовать основные функции социальной идентичности. В определенных социальных условиях наблюдается преобладание некоторых мотивов, что приводит к переструктурированию идентичности в целом.

Под влиянием кризиса социальной идентичности происходит трансформация сложившейся структуры. На первых этапах большую роль играет "базисный" блок. Как было показано в предыдущей главе, он определяет границу "мы и они", благодаря чему способствует самосохранению общности.

"Индивидуально-личностный" блок, в структуре которого находится мотивация самоуважения, а также чувство причастности к культурным нормам и традициям, является фоновым, его трансформация имеет качественный характер (происходит смена системы оценок, круга общения, критериев и направленности взаимодействия и т.п.). Возможно, что в общей системе идентичности этот блок выполняет функцию фильтрации, проверки надежности смысловых связей. Это необходимый компонент адаптации к изменяющимся социальным условиям, который способствует сохранению смысла, экзистенциального единства личности, прогнозированию последствий идентификации.

Исследование позволяет выделить ряд признаков успешного преодоления кризиса идентичности: гармоничное сочетание в идентификационной структуре компонентов базовой, индивидуально-личностной и профессионально-деловой идентичности; выраженность стремления к саморазвитию; удовлетворенность собой; позитивное отношение к представителям других этнических, профессиональных, культурных групп.

Анализ изменений в структуре социальной идентичности под влиянием различных социокультурных условий подтверждают нашу гипотезу о том, что социальная идентичность образуется комплексом компонентов, в структуре которого индивидуальные представления о групповом членстве имеют специфическую связь с мотивационными и смысловыми характеристиками личности.

Во второй части на примере России, Польши и Голландии проводится исследование трансформации идентичности под влиянием различных социо-культурных условий. Сравнение идентичности людей, проживающих в различных социокультурных условиях, например, в странах, находящихся на различных уровнях развития демократического общества, соответствует современной традиции кросс-культурных исследова-

ний самосознания (К. А. Абульханова-Славская, Н.В.

Клюева, Т.Г. Стефаненко, S. Andersen, R. Baumeister, N. Ellemers, S. Hall, G.S. Hofstede, S. Kitayama, P. Mliski, R. Maier, H. Markus, С Wilpert).

В качестве испытуемых выступали студенты одинаковых факультетов и одной возрастной группы. Данные о структуре идентичности, полученные с помощью теста "Двадцать утверждений" (Kuhn, McPartland, 1954), подкреплялись другими методиками, такими, как наблюдение, выборочное интервью и беседа со студентами.

Результаты показали, что в структуре идентичности у россиян и поляков в отличии от голландцев выше показатели персонального Я, семейной идентичности, локальная идентичность, глобальное Я. Отличие русских и голландцев от поляков наблюдается в большей выраженности стремления к автономной деятельности и более высокой самооценкой своих социальных навыков. У поляков выше уровень таких характеристик как: этнические и поло-ролевые. Значимость различий оценивалась при уровне значимости Р=0,05.

В идентичности русских и поляков большее место занимают характеристики, связанные с близким социальным окружением, а также личностными качествами. У поляков выше этническая идентичность, а также негативное отношение к себе (Р = 0,05), что соответствует данным ряда исследований (N. Ellemers, P. Mlicki).

Представители наиболее "западной" группы - голландцы имеют такие идентификационные характеристики, которые связаны с деятельностью, собственностью и оценкой своей готовности к будущей деятельности. Вполне возможно, что это своеобразный комплекс качеств, который обеспечивает применение своих способностей и подготовку себя к деятельности в демократических социальных условиях. Российские и польские студенты демонстрируют идентичность, более связанную с их непосредственным окружением. Также они чаще дают неопределенные и временные характеристики. В целом модель идентичности голландцев мы назвали "прагматической", а русских и поляков - "личностно-экзистенциональной".

Сочетание этой и предыдущей серии исследования позволяет сказать, что восприятие человеком реальных социальных изменений, социокультурных и экономических условий является важным фактором трансформирования социальной идентичности.

Кросс-культурное исследование показало, что определение себя в условиях кризиса идентичности - противоречивый и сложный процесс, ко-

торый требует своего осмысления. В настоящий момент в идентификационных характеристиках российских испытуемых наблюдается усиление базового компонента идентичности, поскольку преобладает мотивация самозащиты. В более "западной" группе наблюдается большая доля профессионально-деловой идентичности.

На основе данных, полученных в результате кросс-культурного сравнения идентичности, также подтверждается вывод о наличии трех основных компонентов в структуре идентичности, включающих в себя когнитивные, мотивационные и ценностно-смысловые составляющие.

В шестой главе "Эмпирическое исследование трансформации социальной идентичности в процессе обучения" на основе предложенного автором подхода проводится исследование этапов и факторов трансформации социальной идентичности в процессе обучения, а также рассматриваются возможности практического применения представленной модели социальной идентичности для решения задач совершенствования подготовки студентов педагогических вузов.

Данное исследование включало в себя три части.

В первой части исследования на основе комплекса методик, направленных на выявление когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов идентичности, анализируются этапы формирования идентичности в процессе обучения в педагогическом вузе.

Проблема формирования социальной идентичности в период студенчества является очень слабо проработанной, несмотря на активизацию исследований формирования профессиональной идентичности и субъективной позиции личности будущего педагога (Г.И. Аксенова, Т.М. Буя-кас, Е.П. Ермолаева, Л.В. Занина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.А. Якунин).

Показано, что процесс трансформации идентификационных структур студентов в ходе обучения не является монотонным и поступательным. Он имеет периоды пиков (скачков) и периоды накопления информации.

В динамике идентичности с первого по пятый курс можно отметить тенденцию к уменьшению личностной, национальной, поло-ролевой и семейной идентичности, а также к увеличению профессионально-деловой идентичности от первого к третьему курсу (Р = 0,05). С первого по пятый курс уменьшается значимость советской и локальной идентичности (Р = 0,05), растет гражданская и европейская идентичность. Наиболее сильные изменения наблюдаются по отношению к восприятию своих профессионально-деловых качеств и перспектив: увеличивается

количество ответов относительно самооценки деловых и

коммуникативных качеств (Р = 0,05). Студенческая идентичность укрепляется к третьему курсу и продолжает оставаться высокой до конца обучения. Но позиция "будущий педагог" максимально выражена на первом и пятом курсах, что, видимо, связано с обострением необходимости выбора перспектив в начале и конце обучения. На четвертом и пятом курсах значительно выше восприятие студентами себя в роли педагога (Р = 0,05). Растет осознание своих профессионально-важных качеств, перспектив и места в более широком профессиональном сообществе.

Было выявлено, что наиболее стабильной является идентичность студентов третьего курса. В этой группе наблюдаются высокий уровень идентификации себя с реальной группой (студент); концентрация идентификационных характеристик вокруг двух основных реальных групп (студент и будущий педагог), расширение области субъективного пространства, снижение веса национальной и локальной идентичности. Менее стабильными в этом смысле оказались первый и четвертый курсы, что позволяет говорить о наличии в эти периоды кризисной ситуации, которая стимулирует идентификационные процессы.

Сравнение отношения к ценностям современного образования показало, что на пятом курсе наиболее значимыми оказались ценности свободы, демократии в образовании, достижения успеха, карьерного роста и подготовки молодежи к жизни, решения глобальных проблем и поддержания качества образования. Значимость различий проверялась по методике Фишера (Р = 0,05).

Анализ отношения к себе показал, что интегральное чувство принятия себя максимально выражено на третьем и пятом курсах. Первокурсники демонстрируют ярко выраженный самоинтерес в сочетании с высоким уровнем самообвинения.

На основе полученных данных мы определяем следующие критерии сформированности социальной идентичности: когнитивный (осознанная самоидентификация, представления о групповых нормах и собственном соответствии групповым требованиям); эмоциональный (позитивное отношение к своему групповому членству, а также к представителям своей общности); смысловой (осознание ценностей группового членства, стремление им следовать и развивать).

Результаты эмпирического исследования позволяют выделить три основных этапа формирования социальной идентичности в процессе обучения в вузе:

1 этап: период осмысления "приписной" идентичности -
первый, второй курсы, когда на основе вхождения в новую социальную и
профессиональную среду студенческая идентичность из аскрипривной
характеристики переходит во внутренне принятую, осознанную, эмо
ционально окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связан
ный с адаптацией к новой социальной роли студента. Суть его заключа
ется в становлении студенческой и предвосхищении педагогической
идентичности.

2 этап: период приобретенной идентичности и подготовки к новому
витку развития - третий курс, когда на основе осознания требований со
циальной роли и собственных возможностей удовлетворения этих требо
ваний происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря
собственным усилиям. В этот период конструктивные схемы находятся в
наиболее стабильном состоянии, поскольку субъект получает удовлетво
рение от восприятия себя в рамках данной идентичности. Это период
стабилизации студенческой идентичности.

3 этап: период новой дестабилизации - четвертый, пятый курсы, когда
на основе осознания спектра ролей, усвоенных в ходе профессионализа
ции, происходит осознание новых целей и перспектив, а также тех тре
бований, которым необходимо следовать в соответствии с этими целями.
Это второй нестабильный период, суть которого заключается в переходе
от студенческой к педагогической идентичности. Процесс формирования
идентичности завершается построением реализованной идентичности,
которой соответствует восприятие себя в качестве педагога.

Таким образом, наибольшая тенденция к профессиональному росту, развитию своих способностей и достижению успеха наблюдается на третьем и пятом курсах. Наблюдающиеся противоречия в ценностях, мотивации и отношении к себе студентов первого и четвертого курсов показывают, что наряду с возрастанием учебной и профессиональной мотивации происходит усиление стремления к самозащите и поддержки близких, снижение аутосимпатии и повышение самообвинения, что свидетельствует о нестабильности и наличии кризиса социальной идентичности в этот период.

Результаты исследования позволяют сказать, что успешное преодоление кризиса социальной идентичности в процессе профессионального становления характеризуется следующими показателями: идентификация со своей профессиональной группой; позитивное отношение к себе как члену этой группы, позитивное отношение к представителям своей

учебно-профессиональной общности; уважительное

отношение к представителям других профессиональных общностей; стремление реализовать себя в широком профессиональном сообществе.

Во второй части исследования представлены результаты корреляционного и факторного анализов основных показателей динамики идентичности.

Выявленные корреляционные связи между показателями профессионально-деловой идентичности и стремлением к самоактуализации показывают, при каких условиях будет эффективно конструироваться профессиональная идентичность, а также дополняют представление о роли "базисного" "индивидуально-личностного" и "профессионально-делового" функциональных блоков социальной идентичности.

В результате факторного анализа выделились 5 наиболее значимых факторов:

1-й фактор получил название "Фактор самозащиты". В него вошли такие переменные: с положительным весом - стремление чувствовать себя защищенны (0, 610); стремление к сохранению здоровья (0, 884); семейная идентичность (0,474); личностная идентичность (0, 347); стремление к материальному благополучию (0, 606); счастливая семейная жизнь (0, 508); желание любить и быть любимым (0, 363); ценности поддержания основных социальных ролей (0, 590); ценности конструктивного образа жизни (0, 565); ценности национальной культуры (0,656); самоинтерес (0, 837); самообвинение (0, 618). С отрицательным весом -учебно-профессиональная идентичность (0, 513); аутосимпатия (0, 778); самооценка деловых качеств (0, 773).

Выделение этого фактора демонстрирует, что идентификация по типу реализации мотивации самозащиты тесно связана с восприятием себя членом семьи, вниманием к своим личностным качествам, с комплексом потребностей в защите, безопасности, сохранении здоровья, достижении материального благополучия, со значимостью в наборе ценностей, в которых проявляется тенденция к самосохранению и самозащите, с выраженностью интереса к себе и наличием самообвинения. Построение такой идентичности слабо связано с направленностью на профессиональную деятельность.

2-й фактор получил название "Фактор самоуважения". В него вошли такие переменные: с положительным весом - самоуважение (0,951); российская идентичность (0,540); стремление к общению (0, 462); стремление к достойным условиям жизни (0, 667); стремление реализовать свои

способности (0, 481); демократические ценности (0,430),

самооценка способностей к общению и взаимодействию (0, 488), советская идентичность (0, 385). С отрицательным весом - европейская идентичность (0, 536); стремление к автономии (0, 529); ценности здоровья (0, 766); стремление к безопасности (0, 579); стремление к материальному благополучию (0, 688); стремление поддерживать хорошую физическую форму (0, 479); стремление к получению материального вознаграждения за свою деятельность (0, 772); ценности карьерного роста (0, 546).

Выделение этого фактора показывает, что идентификация по типу самоуважения характеризуется некоторым ценностным противоречием, связанным, по нашему мнению, с особенностями социокультурной среды, в которой развиваются студенты. С одной стороны, отмечаются восприятие себя в качестве гражданина, стремление к достойной жизни, направленность на демократические ценности и развитие своих способностей, с другой стороны, обратная связь со стремлением к безопасности, автономии и материальному благополучию, а также низкая европейская идентичность говорят о том, что эти студенты не готовы отстаивать приоритеты "достойной" жизни.

3-й фактор получил название "Фактор саморазвития". В него вошли такие переменные: с положительным весом - профессионально-деловая идентичность (0, 678); самооценка деловых качеств (0,729); самоинтерес (0,877); ценности профессионального роста (0, 515); стремление к развитию контактов с зарубежными коллегами (0, 721); стремление к реализации своих способностей (0, 481); самопринятие (0, 750); понимание значимости решения глобальных проблем (0, 853), европейская идентичность (0, 608), ценности профессионального роста (0, 790). С отрицательным весом - самообвинение (0, 773); стремление к поддержанию хороших взаимоотношений в коллективе (0, 918); ценности национальной культуры (0, 713).

Выделение этого фактора показывает, что идентификация такого типа характеризуется восприятием себя членом профессиональных общностей, осознанием своих профессионально-деловых качеств. Она связана со стремлением к самореализации прежде всего через учебную и профессиональную деятельность. Ценности коллективизма, национальной культуры при этом отходят на второй план. Все это положительно сказывается на возможности установления связей с профессионалами неза-

висимо от национальных и географических границ,

восприятии новых требований общества и современных ценностей образования.

4-й фактор получил название "Фактор семьи". В него вошли такие переменные: с положительным весом - семейная идентичность (0,665); религиозная идентичность (0, 721); локальная идентичность (0, 367); мечты о будущем (0, 736); стремление к материальному благополучию (0,694); восприимчивость к состоянию внешней среды (0,698); стремление поддерживать хорошую физическую форму (0,812); безопасность и стабильность (0, 617); профессиональный рост (0, 621). С отрицательным весом - стремление к автономии (0, 816); ценности свободы и независимости (0, 584), глобальная идентичность (0, 380).

Выделение данного фактора показывает, что существует комплексный тип идентичности, который иллюстрирует восприятие себя "сыном родной земли". Позитивная семейная идентичность сопровождается принятием культурно-исторических канонов, чувством родины, стремлением к профессиональному росту, заботой о состоянии среды, непринятием индивидуалистических ценностей. Все это сопровождается позитивными установками на стабильную и безопасную жизнедеятельность в рамках родного культурно-исторического сообщества, но отрицанием автономного развития, слабым пониманием ценностей мирового профессионального сообщества.

5-й фактор получил название "Идентификация интегрального типа". В него вошли переменные: с положительным весом - стремление развивать контакты с зарубежными коллегами (0, 529); стремление изучать зарубежный опыт работы (0, 350); деятельность (0, 516); стремление к свободе и независимости (0, 454); стремление реализовать свои способности (0, 457); профессиональный рост (0, 626); стремление к самостоятельной деятельности (0, 491); восприятие себя собственником (0, 511). С отрицательным весом - персональная идентичность (0, 547); локальная идентичность (0, 819); забота о своем быте (0, 585); стремление сохранить здоровье (0, 650); самообвинение (0,409).

Выделение этого фактора демонстрирует, что стремление к взаимодействию с зарубежными коллегами связано с направленностью на профессиональный рост и деятельность, стремление к свободе. При этом узко локализованные идентичности, внимание к своему здоровью, самообвинение отходят на второй план. Это может означать, что в представлениях студентов для расширения своего профессионального пространства

им необходимо забыть о здоровье, быть уверенными в себе, оторваться от местных связей, настроиться на деятельность и рассчитывать на самих себя.

Таким образом, структурные компоненты идентичности тесно взаимосвязаны, образуя единый комплекс. В то же время в каждом типе идентификации наблюдается специфический набор переменных, что подтверждает наше предположение о взаимосвязи социальной идентичности с мотивационными и ценностными особенностями личности позволяет рассматривать социальную идентичность как когнитивно-мотивационный конструкт, который формируется под влиянием различных факторов, таких как особенности социокультурной среды, учебно-профессиональная деятельность, индивидуально-личностные характеристики.

Полученные корреляционные связи между идентификационными характеристиками, ценностно-смысловыми и мотивационными особенностями подтверждают единство действия профессиональных, социально-психологических и личностных факторов функционирования социальной идентичности.

Можно сказать, что успешное вхождение в профессиональную среду в сознании студентов связано с обретением профессионально-деловой идентичности, осознанием своих профессионально-важных качеств, обретением профессиональных, социальных и материальных перспектив, позитивным самовосприятием, независимостью, самоуважением и чувством защищенности в профессиональной группе.

В третьей части исследования проводится анализ возможностей применения полученных в исследовании результатов в практике совершенствования подготовки студентов педагогических вузов.

В исследовании показано, что проблема кризиса идентичности в условиях резких социальных перемен нашла свое отражение в образовании, в частности, как в снижении интереса педагогов к своей профессии, так и в разрушении многих ценностных ориентиров, а также в изменении представлений о структуре и границах сферы педагогического сообщества (Г.И. Аксенова, Э.Д. Днепров, Л.В. Занина, Н.В. Клюева, М.М. Ка-шапов и др.). Это создает трудности профессионального самоопределения студентов и усиливает роль психологических знаний в учебно-воспитательном процессе (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Клюева, А.Л. Крупенин, Л.М. Митина).

Проблема социальной идентичности педагогов, взятая в

широком социальном контексте, еще недостаточно осознана студентами российских педагогических вузов. По этому параметру они далеки от будущих педагогов развитых демократических стран, которые воспринимают себя представителями большого профессионального и культурного сообщества (Н.В. Гороховатская, Ю.В. Громыко, М.В. Кларин и

ДР-)-

На основе теоретического и эмпирического анализа нами была разработана Программа формирования социальной идентичности у студентов педагогических вузов. Разработка и апробация Программы проходила на базе ЯГПУ с 1999 по 2002 год, а также в средней школе № 84 г. Ярославля при поддержке фонда Сороса. Результаты опубликованы в базе данных программы RSS в 2002 году.

В данном параграфе описываются цели, задачи, принципы работы со студентами, критерии эффективности, приводится содержание Программы, а также результаты ее применения. Практика показала, что специальная работа со студентами, направленная на расширение их социального самосознания, помогает не только в адаптации к современным социальным условиям, в выборе жизненных перспектив, в развитии чувства собственного достоинства, но и в развитии интереса к учебным курсам и темам, особенно к тем, в которых требуется понимание и принятие зарубежных теорий и опыта.

ВЫВОДЫ

С помощью разрабатываемого автором социально-психологического подхода достигнута основная цель диссертационного исследования: выявлены и проанализированы феномены и структурные компоненты социальной идентичности, общие закономерности ее трансформации и этапы становления в студенческий период. В ходе реализации основной цели исследования были решены намеченные в данной работе задачи.

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Анализ становления проблематики социальной идентичности позво
лил выявить следующие тенденции исследований в этой области: от
изучения персональной идентичности к собственно социальной, от
лабораторных условий эксперимента к естественным, от узкоспеци
ального к междисциплинарному изучению.

2. Социальная идентичность выполняет ряд жизненно важных функ
ций, обеспечивающих жизнедеятельность индивида: а) адаптацион-

ная - приспособление к новым социальным условиям; б)

ориентировочная - поиск своего места в социальном пространстве; в) структурная - придание определенности, упорядоченности Я; г) целевая - целеполагание, построение модели поведения; д) экзистенциальная - осмысление своей сущности, прогнозирование. Отношение человека к окружающему миру, его ценностный и смысловой потенциал тесно связаны с содержанием идентификационной структуры личности; поведение и прогнозы поведения строятся на основе представления о том, в рамках какой социальной категории человек себя воспринимает.

3. Результаты эмпирического исследования позволяют говорить о на
личии в структуре социальной идентичности трех основных взаимо
связанных функциональных блоков, основанных на единстве когни
тивных, мотивационных и ценностных компонентов личности: а)
"базисный": узко локализованный, который связан с мотивацией са
мозащиты и стремлением укрепить свои позиции на уровне этниче
ской, региональной и семейной общности; б) "индивидуально-
личностный": проявляется в мотивации самоуважения и направлен
ности на овладение требованиями культуры как узкого, так и более
широкого сообщества; в) "профессионально - деловой": проявляется
в стремлении к самореализации, стремлении к расширению субъек
тивного пространства, анализу изменений, происходящих в общест
ве.

4. В качестве основного стимула трансформации идентичности высту
пает кризис идентичности, который приводит к пересмотру сложив
шейся идентификационной структуры, стимулирует необходимость
делать выбор новой системы координат в социальном мире. Под
влиянием кризиса происходит актуализация индивидуально-
личностного потенциала человека, благодаря чему включаются ме
ханизмы, которые помогают индивиду соотнести настоящее и буду
щее, интегрировать различные влияния профессиональной, культур
ной и социальной среды и найти свое место в сложном динамичном
мире. Поэтому самостоятельность и способность делать выбор слу
жат основаниями для более успешного обретения социальной иден
тичности.

5. Психологическими проявлениями кризиса социальной идентичности
являются изменения в структуре идентичности: увеличивается вес
индивидуально-личностных компонентов идентичности; социальная

идентичность фокусируется на близких субъекту группах;

происходит усиление роли мотивации самозащиты; снижается толерантность к "не таким, как я". При этом кризис более успешно преодолевается теми людьми, которые демонстрируют большую выраженность профессиональных, деловых и ролевых идентификационных характеристик и мотивацию самореализации.

6. Исследование показало, что важными факторами трансформации
идентичности в условиях кризиса на индивидуальном уровне явля
ются: а) восприятие социальной ситуации и ее возможных (как по
ложительных, так и отрицательных) последствий для человека; б)
включенность в конкретную (профессиональную, общественную, по
литическую и т.п.) деятельность; в) характер взаимоотношений в
микросреде (семья, друзья и т.п.).

7. На примере формирования профессиональной идентичности выявле
но, что показателями успешного преодоления кризиса социальной
идентичности являются: реализация потребностей в самоуважении и
саморазвитии; идентификация с профессиональной группой; пози
тивное отношение к себе как члену этой группы и другим представи
телям своей группы; уважительное отношение к представителям дру
гих профессиональных общностей; стремление реализовать себя в
широком профессиональном сообществе.

8. Формирование идентичности будущих педагогов происходит под
влиянием двух тесно взаимосвязанных факторов: а) учебно-
профессиональной деятельности студентов, которая, будучи связан
ной с мотивацией самоуважения и саморазвития, способствует под
держанию позитивного образа своей профессиональной группы и
стремлению к овладению новыми ценностями образования; б) соци
альной ситуации, которая отражается в самосознании студентов и
проявляется в специфических противоречиях и барьерах в отноше
нии к зарубежному опыту и современным ценностям образования.

9. Получен ряд эмпирических данных, проясняющих специфику фор
мирования профессиональной идентичности в ходе подготовки сту
дентов педагогического вуза. В процессе профессиональной подго
товки в студенческий период происходят перестройка идентифика
ционной структуры и становление профессиональной идентичности.
Этот процесс заключается в усилении "профессионально-делового"
функционального блока, а также в переходе от нестабильной, диф
фузной, узко локализованной идентичности к более стабильной,

осознанной, направленной на самореализацию в широком

профессиональном сообществе идентичности, в сочетании с более высоким уровнем осознания своих профессиональных качеств.

10. Процесс профессионального становления педагога включает в себя
ряд этапов, которые выделяются в соответствии со следующими кри
териями: стабильный - нестабильный, реальный - перспективный,
узко - широко локализованный; отличаются выраженностью различ
ных идентификационных характеристик, а также их соотношением с
мотивационными и ценностно-смысловыми компонентами личности.
Кризис более отчетливо проявляется на первом курсе, когда после
поступления в вуз происходит смена основной социальной группы
(из бывшего ученика в студента и будущего педагога), и затем на
четвертом и пятом курсах, когда после прохождения педагогической
практики происходит новая смена основной социальной группы (из
студента в педагога-практика), проверяющая "на прочность" сло
жившиеся представления о себе и групповом членстве.

11. В исследовании показано, что специальная деятельность по форми
рованию социальной идентичности помогает студентам преодолеть
влияние стереотипов, которые мешают профессиональному станов
лению, адекватному новым социально-экономическим условиям.
Важным фактором создания системы ценностей, адекватной новым
социальным условиям, является конструирование социальной иден
тичности, взаимосвязанной с той социальной группой, которая явля
ется носителем новой системы ценностей.

Таким образом, в исследовании проведен теоретический анализ проблемы социальной идентичности, а также получены новые эмпирические данные, проясняющие и углубляющие представление о структуре этого явления, мотивации идентификации, динамике социальной идентичности в период студенческого возраста, факторах, обусловливающих процесс трансформации идентификационной структуры.

Содержание диссертации отражено в 50 опубликованных работах автора, основными из которых являются следующие:

Монографии:

1. Иванова Н.Л. Образование в западных странах на рубеже веков:
Монография. Ярославль: Изд-воЯГПУ, 1999. 176 с., 11 п. л.

2. Иванова Н.Л. Социальная идентичность и проблемы образования:
Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. 228 с., 14 п. л.

Учебно-методические издания:

3. Иванова Н.Л. Репертуарные личностные методики: Учебное
пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,1995. 88 с., 5,5. п. л.

4. Бекетова Н.Е., Иванова Н.Л., Рожков М.И., Чернявская А.П. Ин
дивидуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирова
ние: Методические рекомендации. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,1995, 6 п. л.

5. Иванова Н.Л. Качественный анализ: репертуарные личностные
методики: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во МУБИНТ, 1999. 90 с.,
5,6 п. л.

6. Иванова Н.Л. Принятие решений в работе менеджера: Учебное
пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. 98 с., 6 п. л.

7. Иванова Н.Л., Конева Е.В., Коряковцева О.А. Психология совре
менного подростка: поведенческие проблемы, воспитание толерантно
сти. Ярославль: Диа-Пресс, 2001. 4,8 п. л.

Статьи и материалы конференций:

8. Иванова Н.Л. Кого мы воспитываем (сравнение ценностей учите
лей России и Голландии) // Ярославский педагогический вестник. 1997.
№2. С.119-121., 0,5. п. л.

9. Иванова Н.Л. Ценностные ориентации в различных условиях вос
питания и образования // Ежегодник Российского психологического об
щества: психология и практика. Т. 4, выпуск 2. М., Ярославль, 1998. С.
84-86, 0,2. п. л.

10. Иванова Н.Л. Основные модели школы и концептуальные направ
ления в западной педагогике на пороге ХХ1 века // Ярославский педаго
гический вестник. 1998. № 3. С. 154-161. 0,6. п. л.

11. Иванова Н.Л. Исследование социальной идентичности у студен
тов педагогических вузов России и Польши // Проблемы психологии и
эргономики. Ярославль, 2000. №1. С. 25 - 31, 0,4 п.л.

12. Иванова Н.Л. Формирование социальной идентичности в процессе
подготовки студентов педагогического вуза. // Ярославский педагогиче
ский вестник. 2000. №2. С. 73-77, 0,2 п. л.

13. Ivanova N.L. Strategia pracy z dziecmi ulicy w Rosji // Dzieci Ulicy.
Problemy profilaktyka resocjalizacja. Bialystok. Poland. 2000. P. 63-75, 0.75
п. л.

14. Ivanova N.L. Spoleczna tozsamosc studentow rosyjskich uczelni peda-
gogicznych // Test. Bialystok. Poland. 2000. N 1. Pp. 30-35, 0,3. п. л.

15. Иванова Н.Л. Социальное самосознание будущих педагогов в ус
ловиях трансформации общества // Актуальные проблемы педагогики и
психологии. Кострома: Изд-во КГПУ, 2000. С. 103-108, 0,2 п. л.

16. Иванова Н.Л. Проблема формирования социальной
идентичности в контексте становления гражданского общества в России
// Европейские ценности образования. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. С.
98-108, 0,6 п. л.

17. Иванова Н.Л. Ценности европейского образования // Европейские
ценности образования. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. С. 14-26, 0,75
п.л.

18. Иванова Н.Л. Кризис социальной идентичности и проблемы под
готовки студентов педагогических вузов // Ярославский психологиче
ский вестник. М-Ярославль, 2001. Выпуск 4. С. 47 - 53, 0,4 п. л.

19. Иванова Н.Л. Проблема формирования социальной идентичности
в контексте становления гражданского общества в России // От граждан
ского образования к демократической школе. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,

2001. С. 72-84, 0,75 п. л.

20. Иванова Н.Л. Исследование этнических и профессиональных сте
реотипов у студентов педагогических вузов // Роль высшего образования
в развитии межэтнической толерантности. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,

2002. С. 114-124, 0,4 п. л.

21. Иванова Н.Л. Формирование социального самосознания в контек
сте комплексной подготовки студентов педагогического вуза // Разработ
ка психолого-антропологических технологий в системе непрерывного
образования. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. С. 79-82, 0,2 п. л.

22. Иванова Н.Л. Сравнение социальной идентичности студентов пе
дагогических вузов России и Польши // Социальная психология - ХХI
век. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1999. Т. 1. С. 229-233, 0,2 п. л.

23. Иванова Н.Л. Методология и технология развития социальной
идентичности у студентов педагогических вузов // Психотехнологии в
образовательном процессе. Кострома: Изд-во КГПУ, 1999. Часть 1. С.
41–43, 0,2 п. л.

24. Ivanova N.L., Smirnova A. G. Provision of psychological well-being
as the basis for social work and the way for the development of society // Inte
gration of social disadvantaged children - new technology in Social education
and social practice. Sofia, 1999. С 116-121, 0,3. п. л.

25. Иванова Н.Л. Проблемы формирования социального сознания у
студентов - выпускников сельских школ // Развитие личности сельского
школьника. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. С. 171-173, 0,2 п.л.

26. Иванова Н.Л. Социально-психологические проблемы подготовки
студентов педагогического вуза в условиях кризиса идентичности //

Психология инновационного управления социальными

группами и организациями. М.-Кострома, 2001. С. 135-138, 0,2. п. л.

27. Исследование социальной идентичности у студентов педагогиче
ских вузов // Идентичность и толерантность. М., 2002. С. 134-152, 0,8
п.л.

28. Ivanova N. Cultural Diversity and Identity in Education // Dealing with
diversity. Amsterdam, 2002. P. 338-339, 0,2 п. л.

29. Иванова Н.Л. Эмпирическое исследование социальной идентич
ности // Социальная психология XXI столетия. Ярославль: Изд-во ЯрГУ,
2002. Т. 1. С. 299-302., 0,2 п. л.

30. Иванова Н.Л., Фролова Ю.Н. Исследование причин интолерантно-
го поведения у воспитанников детских домов // Роль высшего образова
ния в развитии межэтнической толерантности. Ярославль, 2002. С. 186—
198, 0,7 п. л.

31. Иванова Н.Л. Социальная идентичность в условиях трансформа
ции общества // Проблема идентичности: человек и общество на пороге
третьего тысячелетия. М., 2003. С. 232-242.

32. Иванова Н.Л., Мнацаканян И.А. Проблемы высшего образования
в поликультурном мире (в европейском образовательном пространстве)
// Высшее образование. 2003. № 1. С. 145-163, 0,7 п. л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Исследование механизмов восприятия времени является одной из центральных проблем психологии и физиологии. Без оперирования понятием времени мы не можем обойтись как в повседневной жизни, так и при описании большинства научных феноменов. Время носит сквозной характер по отношению ко всем психическим процессам, оно пронизывает и связывает их.

В данной работе исследуются малоизученные механизмы восприятия коротких интервалов времени человеком (от 100 до 2800 мс). Выбор данных интервалов обусловлен тем, что именно в этом диапазоне длительностей лежат наиболее важные временные сигналы, относящиеся к восприятию речи и движений. В психологической литературе для этого сравнительно небольшого диапазона длительностей дискутируется неоднозначная связь процесса кодирования времени с вниманием (Grondin, Meilleur Wells, & Lachance, 1999; Grondin, Meilleur Wells, Ouellette, & Macar, 1998; Michon & Jackson, 1985; Rammsayer, 1999). Проверяется гипотеза о том, что кодирование длительности для данного диапазона, возможно непроизвольно, без участия внимания. Однако, подавляющее большинство экспериментов в данной области используют методы субъективного отчета испытуемых, что не позволяет полностью изолировать процесс кодирования длительности от процесса внимания. В данной работе для изучения восприятия времени был применен метод регистрации вызванных потенциалов мозга, который позволил решить эту проблему.

Существующие на сегодняшний день психологические модели механизмов восприятия времени используют слишком громоздкие теоретические построения, трудно проверяемые на практике, и не могут полностью объяснить все феномены восприятия времени (обзор можно найти (Grondin, 2001)). В данной работе сделана попытка построения новой модели восприятия времени, основанной на применении принципов векторного кодирования информации, разработанных в рамках научной школы проф. Е.Н. Соколова.

Изучение психофизиологических механизмов кодирования времени имеет большое значение для медицины. Существует целый ряд заболеваний, при которых отмечаются различные расстройства восприятия времени (например, шизофрения, дислексия).

Цель и задачи исследования. Целью данной работы было исследовать психофизиологические механизмы кодирования длительности коротких интервалов времени у человека. В ходе работой над этой проблемой решались следующие задачи:

1. Выявить структуру пространства субъективного времени.

2. Исследовать процесс автоматического кодирования длительности звуковых
стимулов с помощью регистрации компонента вызванного потенциала Не
гативности Рассогласования.

3. Изучить характеристики вызванного потенциала мозга на выключение
стимулов при сознательной оценке длительности, используя для контроля
еще и зрительную модальность, в которой кодирование длительности не
имеет такого первостепенного значения, как в слухе.

4. Сопоставить субъективные оценки длительностей и характеристики компо
нентов вызванных потенциалов мозга.

5. Определить специфичные структуры мозга участвующие в процессе коди
рования длительности.

Методологическая основа исследования. В связи с широким использованием понятия времени, выявилось множество различных подходов к исследованию восприятия времени. Так этот вопрос поднимается в философских теориях, активно исследуется в рамках психологии, биологии, нейронауках, в норме и патологии. Психофизиологический подход, которого мы придерживаемся в данной работе, предполагает использовать данные, накопленные в психологии в соотнесении их с данными о механизмах работы нейронных сетей и мозговых образований, накопленными в нейронауке.

Решение вопроса о физиологической основе механизма кодирования длительности человеком сталкивается с рядом методологических трудностей. Во-первых, изучать физиологические процессы здорового человека мы можем только опосредовано (через регистрацию электрической активности мозга и т.п.), а не через прямую регистрацию нейронов. Во-вторых, очень непросто изолировать процесс восприятия времени от других процессов, ведь все процессы нашего организма развертываются во времени. В данном исследовании процесс оценки длительности коротких интервалов времени человеком анализируется на трех уровнях: психофизическом, электро- и магнито- энцефалографическом и через дипольную модель локализацию активности выходит на уровень мозговых структур, участвовавших в процессе оценки коротких интервалов времени.

Ранее в работах школы Соколова (Izmailov & Sokolov, 1991; Sokolov & Boucsein, 2000) уже были проведены такие многоуровневые исследования, например, таких процессов как восприятие цвета, эмоциональных лиц. Данные психофизиче-

5 ских опытов сопоставлялись с вызванными потенциалами на мгновенную замену

стимулов. К сожалению, такая парадигма не может быть применена к исследованию длительности, т.к. одна длительность не может быть заменена на другую мгновенно. Для сравнения длительностей и оценки их различий необходимо участие рабочей памяти. Наиболее адекватной методикой в данном случае является одд-болл парадигма, при которой в ряду частых повторяющихся стандартных стимулов предъявляются отличающиеся от него по разным параметрам редкие девиантные стимулы. В этом случае стандартный стимул формирует след в памяти, а возникновение девиации вызывает компонент потенциала мозга, Негативность Рассогласования (НР), отражающий степень отличия девиантного стимула относительно стандарта, представленного в памяти.

Положительной особенностью компонента НР является его независимость от внимания: он регистрируется даже тогда, когда испытуемый увлечен выполнение побочного задания и игнорирует подающиеся экспериментальные стимулы. Таким образом, с помощью НР можно изучить именно автоматический, непроизвольный механизм кодирования длительности. Данный компонент специфичен к звуковой модальности. Многие авторы (обзор см. (Pazo-Alvarez, Cadaveira, & Amenedo, 2003)) пытались найти эквивалент НР в зрительной модальности, но пока согласованности результатов по этому направлению исследований не наблюдается. Одно из возможных объяснений этого феномена может служить тот факт, что для звуковой модальности жизненно важным является возможность интегрирования информации разнесенной во времени (иначе, например, невозможно восприятия речи). Для этого необходимо формирование следа памяти, который будет некоторое время удерживаться в потенциально доступном состоянии. Для зрительной модальности интергация образов происходит гораздо быстрее и поэтому длительное (порядка секунд) удержание следа памяти не является столь необходимым. Следует отметить, что и сам процесс кодирования длительности имеет первостепенное значение для звуковой модальности. Таким образом, отсутствие НР для зрительной модальности может свидетельствовать о том, что в зрительной модальности отсутствует механизм автоматического кодирования длительности, без привлечения внимания.

Для исследования этой гипотезы дополнительно была проведена серия экспериментов c регистрацией вызванных потенциалов (ВП) на выключение стимулов при сознательной оценке и пассивном восприятии длительности как зрительной, так и звуковой модальности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методики.

1. Методы сбора данных

• Психофизика

• Электроэнцефалограмма (ЭЭГ)

• Магнитоэнцефалограмма (МЭГ)

• Магнитно-резонансная томография (МРТ)

2. Методы обработки данных

• Многомерное шкалирование

• Анализ вызванных потенциалов (ВП) на выключение стимула

• Анализ негативности рассогласования (НР)

• Метод дипольной локализации источника мозговой активности
Таким образом, в данной работе исследуется процесс кодирования длительно
стей в разных модальностях и разных условиях (непроизвольная, автоматическая
оценка и сознательная оценка), а также различными методами (психофизика и запись
мозговой активности).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Существует автоматический механизм кодирования различия в длительно
сти звуковых стимулов порядка миллисекунд и секунд, работа которого отражается в
амплитуде Негативности Рассогласования (НР). Чувствительность этого механизма
выше для стимулов короче 400 мс.

2. Метод дипольного моделирования магнитного аналога Негативности Рассо
гласования (мНР) выявил, что изменения звука по частоте и длительности кодируется
в разных областях слуховой коры.

3. При сознательном оценивании длительности зрительных стимулов методом
дипольного моделирования была показана активность двух подсистем: одна чувстви
тельная к длительности стимулов до 400 мс, локализуется в хвостатом ядре и слухо
вой коре, а другая чувствительная к более длительным стимулам локализуется в теле
хвостатого ядра, зрительной коре, мозжечке.

Научная новизна и теоретическая значимость. В данной работе были впервые комплексно исследованы механизмы восприятия коротких временных интервалов как на психофизическом, так и на уровне мозговых процессов, исследуемых методами магнито- и электро- энцефалографии, а также новых методов дипольного моделирования источников мозговой активности.

7 Использование метода регистрации вызванных потенциалов для исследования

восприятия времени позволило впервые исследовать этот процесс объективно, независимо от внимания испытуемых и других субъективных факторов.

В диссертации впервые было показано, что различия в длительности звуковых стимулов порядка секунды кодируются в мозге человека автоматически (бессознательно, или непроизвольно). Методом дипольной локализации источников мозговой активности было показано, что частота и длительность звукового стимула кодируются в разных областях слуховой коры.

В диссертации было впервые показано, что концентрация внимания на длительность зрительных стимулов вызывает активацию двух подсистем, каждая из которых более чувствительна к определенному диапазону длительностей (до 400 мс и от 400 мс), приводиться предположительная мозговая локализация этих подсистем.

Практическая значимость. Возможность использовать вызванный потенциал в качестве индикатора процесса кодирования длительности (от миллисекунд до секунд) имеет большое практическое значение. Это особенно важно при диагностике людей, которые не в состоянии дать произвольную оценку длительности.

Полученные данные о психофизиологических механизмах восприятия времени используются в учебных курсах факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Степень достоверности результатов проведенного исследования. Методы регистрации и обработки результатов соответствуют цели и задачам настоящего исследования. Тщательно проведено экспериментальное исследование на достаточно большой выборке испытуемых. Достоверность полученных результатов обеспечивается планом эксперимента, системностью исследовательских процедур, тщательностью качественного анализа материалов, адекватностью использованных статистических методов, а также применением специальных компьютерных программ для регистрации и обработки данных.

Апробация работы. Предварительные результаты работы были представлены и обсуждены на следующих конференциях, школах и симпозиумах: на Международной Конференции Молодых Ученых по проблемам ВНД, посвященной 90-летию со дня рождения Л.Г.Воронина (Россия, 1998); на Международной Конференции Молодых Ученых «Ломоносов», секция Психология (Россия, 1999); на 4-ой Финско-Русской Зимней Школе, посвященной проблемам передачи информации в биоорганизмах (Финляндия, 2000); на Хельсинской Летней Школе по Когнитивной Нейронауке (Финляндия, 2000); на CBRU Симпозиуме по Когнитивной Нейронауке, (Финляндия, 2000); на Хельсинской Летней Школе по Когнитив-

ной Нейронауке, (Финляндия, 2001). Диссертация прошла обсуждение на кафедре психофизиологии факультета психологии МГУ им.М.В .Ломоносова в декабре 2003 года. По результатам диссертационного исследования опубликовано 6 печатных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, литературного обзора, эмпирической части, включающей описание методики и результатов исследования, отдельно для слуха и зрения, обсуждения результатов, выводов и библиографии. Основной текст диссертации изложен на 129 страницах и включает в себя 16 таблиц, 25 рисунков и 19 графиков. В списке литературы 144 источника, из них 93 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна и практическая ценность работы, формулируются цели и задачи исследования, описывается методологическая основа и структура диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту, дается определение наиболее распространенных терминов.

Обзор литературы состоит из 5 глав. В первой главе дается историческая справка о зарождении понятия времени в философии, описываются первые философские теории о времени, а затем рассказывается о проникновении понятия времени в экспериментальную психологию. Дается краткое представление о широте понятия времени, приводятся выявленные разделения всего временного континуума на некоторые временные поддиапазоны. Во второй главе рассматривается взаимосвязь времени с когнитивными процессами, такими как память, внимание, мотивация, приводятся некоторые когнитивные модели восприятия времени. В третьей главе описываются данные о возможных нейронных механизмах кодирования длительности. Приводятся концепция биологических часов, векторная модель анализотора времени, а также данные о непосредственной активности нейронов, полученные на животных. В четвертой главе дается обзор исследований, качающихся отражения временных характеристик в мозговом ответе. В пятой главе описываются различные расстройства адекватного восприятия времени и связь этих расстройств с поражениями определенных структур мозга.

Эмпирическая часть включает подробное описание методики (глава 6 и 12) и результатов (глава 7, 8, 9, 10, 11, 13 и 14) данной работы и разбита на два подраздела. Один посвящен изучению механизма кодирования длительности в слуховой модальности, а второй - в зрительной.

Глава 6 содержит описание испытуемых, стимулов, процедуры и методов сбо-

9 pa и обработки данных, использованных для изучения механизма восприятия времени

в слуховой модальности. Всего в исследовании приняло участие 36 человек, некоторые из них участвовали в нескольких экспериментах данного блока. Длительность интервала задавалась тремя типами звуковых стимулов: длящимся белым шумом (эксперименты 1 б и 4а и 4б), длящимся чистым синусоидальным тоном частоты 1 кГц (эксперименты 1а, 2а-в и 3а) и интервалом между короткими тонами по 30 мс, так называемые «пустые» стимулы (эксперименты 2г и 3б). Диапазоны изменения длительности варьировались (см.таблицу 1). Использовались три различных метода предъявления: метод попарных различий, во время которого испытуемые оценивали различия между стимулами в баллах; одд-болл парадигма, характеризующаяся тем, что в ряду частых одинаковых стимулов вдруг предъявляется редкий девиантный стимул, а испытуемые в ходе эксперимента поглощены просмотром беззвучных видеофильмов с субтитрами и игнорируют звуковую стимуляцию; и равновероятное случайное предъявление, при котором требовалось либо оценить в баллах длительность стимула (4а), либо просто пассивно наблюдать мелькающие на экране стимулы - восприятие (4б). В ходе эксперимента проводилась регистрация балльных ответов испытуемых, а также запись ЭЭГ (эксперименты 2а-г, 4а-б) или МЭГ (эксперименты 3а-б). ЭЭГ (D.C.-40 Гц, сканирующая частота 250 Гц) записывалась на оборудовании кафедры психофизиологии МГУ с помощью серебренных электродов от 16 стандартных отведений (система 10/20) (эксперименты 4) и на оборудовании CBRU, Хельсинского Университета, от отведений Fpz, Fz, Cz, Pz, от левого (Lm) и правого (Rm) мастоидов, а также от 4 электродов, расположенных на одинаковом расстояние между Fz и мастоидами (L1, L2 для левого и R1, R2 для правого полушария) (эксперименты 2). Референтный электрод был помещен на мастоидах (эксперименты 4) или носе (эксперименты 2). Запись фильтровалась от 1 до 24 Гц и усреднялась для каждого типа стимула и блока. Для исследований 2 эпоха анализа начиналась за 100 мс до включения стимула и продолжалась еще 300 мс после выключения стимула, в экспериментах 4 эпоха анализа начиналась за 100 мс до выключения стимула и продолжалась 500 мс после выключения стимула. Другой используемый в данной работе неинвазивный метод регистрации мозговой активности, МЭГ, позволяет регистрировать электромагнитные поля, порождаемые в мозге человека. Для записи МЭГ использовался 306-Vectorview магнитометр (Neuromag Ltd., Finland), имеющий 306 специальных сенсоров, расположенных по поверхности большого шлема. Для некоторых испытуемых с помощью метода магнитно-резонансной томографии (МРТ) была получена индивидуальная

Эксперимент	Испытуемые кол-во, возраст	Запись	Парадигма	Стимулы Тип, длительность
1а	3, 25-26	Баллы	Оценка различий	Тон, 10-1600 мс
16	2, 25-26	Баллы	Оценка различий	Шум, 1-200 мс
2а	11,19-40	ЭЭГ	Одд-болл	Тон, 100-1600 мс
22	5, 22-29	ЭЭГ	Одд-болл	Тон, 200-800 мс
2в	5, 22-29	ЭЭГ	Одд-болл	Тон, 200-800 мс
2г	3, 22-29	ЭЭГ	Одд-болл	Тон и «Пустой», 100-400 мс
3а	9,21-31	МЭГ	Одд-болл	Тон, 50-100 и 200-400 мс
3б	1,23	МЭГ	Одд-болл	Тон и «Пустой», 50-100 и 200-400 мс
4а	2, 20-21	ЭЭГ	Оценка	Шум, 200-1000 мс
4б	1,20	ЭЭГ	Восприятие	Шум, 200-1000 мс
5а	5,21-31	МРТ 1,5
5б	1, 20-21	МРТ0,5

Данные, полученные при оценке попарных различий между стимулами, были обработаны методом многомерного шкалирования для построения субъективного пространства длительностей. Обработка и анализ ЭЭГ и ВП проводился с использованием системы программ "BrainSys", "Neuroscan", "Statistica", "EEGlab". НР рассчитывалась путем вычитания из ответа мозга на предъявление девиантного стимула в одд-болл блоке ответа мозга на предъявление этого же стимула в отдельной контрольной серии с вероятностью в 100%.

В главе 7 описываются результаты психофизического эксперимента, полученные в слуховой модальности. Из матрицы попарных различий между длительностями получили координаты точек в евклидовом пространстве. Для определения его оптимальной размерности использовались коэффициент корреляции с исходными данными, проверка на сферичность, график собственных различий. Было показано, что конфигурация длительностей может быть представлена в виде полуокружности в двумерном пространстве.

В главе 8 представлены результаты ЭЭГ экспериментов с одд-болл парадигмой. В результате основной серии было показано, что НР возникает в ответ на укорочение стимулов разной длительности. Данный ответ мозга характеризуется типичным для него паттерном активности: имеет негативную полярность во фронтальных и центральных отведениях и позитивную на мастоидах. На рисунке 1 представлены ответы мозга, зарегистрированные на изменение длительности. В крайнем левом столбце обозначена длительность предъявляемых стимулов. В среднем столбце приведены усредненные по 11 испытуемым вызванные потенциалы (ВП), полученные для отведения Fz в ответ на предъявление одного и того же стимула, но в разных блоках. Жирной линией обозначены потенциалы, полученные в основной серии, в которой стимул предъявлялся вместе со стандартным стимулом с вероятностью 20% и являлся девиантным. Тонкой линией обозначены потенциалы, полученные для этого же стимула в контрольной серии, когда он предъявлялся с вероятностью 100 %. Видно, что на включение стимулов возникает четко выраженный компонент ВП, называемый Н1. Он возрастает с удлинением стимулов, но синхронно для девиантного и контрольного стимула, поэтому до выключения стимула, т.е. до момента возникновения девиации в основной серии, эти потенциалы не различаются между собой. Однако, после этого момента потенциал на девиантный стимул оказывается сдвинутым в негативную область по сравнению с потенциалом на этот же стимул, но полученном в контрольном блоке. Это различие между этими волнами и характеризует НР. Следует отметить, что более обычная процедура вычисления НР - это прямое вычитание потенциала на стандартный стимул из такового на девиантный. Но стандартный стимул в нашем эксперименте всегда более длительный, чем девиантный. В этом случае возможно наложение ответа на выключение стимула на исследуемый компонент НР. Во избежание этого смешения в данном исследовании из потенциала на девиантный стимул был вычтен потенциал на контрольный стимул, т.е. на тот же самый стимул, но из контрольного блока. Волновые различия, полученные в результате этой процедуры, приведены на рисунке в крайне правом столбце. Жирной линией в данном случае обозначается волновое различие для отведения Fz, а тонкой - для отведения Rm. Хорошо заметно, что для каждой длительности характерен негативный потенциал во фронтальном отведении, который меняет свой знак на мастоиде. Пик различия потенциалов приходиться приблизительно на латенцию 130 мс после возникновения девиации (или выключения стимула). Компонент НР является статистически значимым (по t-критерию Стьюдента) для всех используемых диапазонов длительностей (для учета

ный эксперимент (2б). Для него были выбраны две серии из эксперимента 2а, в которых наблюдалось различие НР: серия со стимулами 400 и 200 мс, предъявляющихся с межстимульным интервалов 500 мс и серия со стимулами 800 и 400 мс, предъявляющихся с межстимульным интервалом в 1000 мс. К этим сериям были добавлены идентичные серии, но с обмененными межстимульными интервалами, а именно, серия со стимулами 400 и 200 мс и межстимульным интервалом 1000 мс, а также серия со стимулами 800 и 400 мс и межстимульным интервалом 500 мс.

Анализ амплитуды НР в этом эксперименте показал независимость амплитуды HP от межстимульного интервала. Было подтверждено различие амплитуды НР, связанное с длительностью стимула, выявленное в предыдущем эксперименте (2а). ANOVA (длительность x межстимульный интервал) выявила значимый эффект длительности, F(1,4)=106.54, p<.0005, но никакого эффекта межстимульного интервала, F(1,4)=0.19, p>.1, ни взаимодействия длительности и межстимульного интервала, F(1,4)=0.46,p>.1.

Если в НР кодируется длительность стимула, то амплитуда НР должна увеличиваться при увеличении различия стимулов по длительности. Для проверки этой гипотезы был проведен еще один эксперимент (2в). В одном блоке предъявлялись 4 типа стимулов: стандартный 800 мс с вероятностью 89% и три типа девиантных по 200, 400 и 600 мс, с вероятностью предъявления 7% каждый. Статистически значимый компонент НР возникает для всех девиантных стимулов и амплитуда его увеличивается с увеличением различия стимулов по длительности F(2,8)=28.61, p<.005, ε=0.74. Таким образом, НР оказывается чувствительной к длительности стимулов порядка секунды.

В дополнительном эксперименте 2г была зарегистирована НР в ответ на укорочение пустого стимула (представленного интервалом между двумя шелчками). И в этом случае возникает НР, с типичным для этого компонента паттерном активности.

В главе 9 описываются результаты МЭГ-экспериментов с одд-болл парадигмой. И для частоты и для длительности регистрируются магнитные эквиваленты НР. В результате детального анализа расположения источника активности данного компонента, было показано, что эквивалентный диполь для мНР на длительность стимула располагается в слуховой коре, постериальнее диполя мНР на частоту звука. На рис.2 показано расположение эквивалентных диполей, моделирующих магнитные аналоги HP на изменение частоты и длительности для наиболее репрезентативного испытуемого. Приводится проекция данных на горизонтальный и правый сагиттальный срезы

14 головного мозга данного испытуемого, полученные методом магнитно-резонансной

томографии (МРТ). Ориентация диполей в саггитальной плоскости тоже имеет тенденцию к различию. Латенция пика мНР была статистически короче для длительности, чем для частоты. Для одного испытуемого была проведена дополнительная серия эксперимента, в которой девиация по длительности была представлена в виде изменения как в длящемся стимуле (заполненный интервал), так и в интервале между стимулами (пустой интервал). Для сравнения в том же эксперименте в других блоках предъявлялась девиация в коротких стимулах по длительности, а также девиация по частоте. Данные о локализации диполей соответствуют описанным выше. Диполи для изменений по длительности различной природы располагались в слуховой коре, по-стериальнее вдоль сильвиевой борозды, по сравнению с диполем на изменение частоты.

Рис.2. Расположение эквивалентных диполей, моделирующих магнитные аналоги НР на изменение частоты и длительности.

ГОРИЗОНТАЛЬНЫЙ ПРАВЫЙ САГИТТАЛЬНЫЙ

А мНР на частоту

О мНР на длительность

В главе 10 представлены результаты ЭЭГ эксперимента с регистрацией ВП на выключение стимулов при сознательной оценке их длительностей и пассивном восприятии. Оказалось, что при сознательной оценке амплитуда как раннего (Н1 80), так и более позднего (П250) компонентов уменьшается с приближением стимула к среднему для используемого диапазона длительностей интервалу в 400 мс. При сознательном оценивании длительности дипольное моделирование генератора активности компонента П250 выявляет активность слуховой коры и хвостатого ядра.

В главе 11 производиться сопоставление психофизических и ЭЭГ данных (ам-

-2

-1

со о.



«	> ■		-о- Субъективные различия • •- Амплитуда НР						¹
«
\							/
		V						*7 i* Ф ф ф ф ф	>
		* %		\	/у	7 .' ф ф Ф
		■ «			/■■-;-■- Ф

600 1800

0 600 800 1000 1200 1400 1600 1800

Длительность стимула, мс

со

В главе 12 описывается методика для изучения механизма восприятия длительности в зрительной модальности.

Таблица 2. Краткое представление исследований в зрительной модальности.

Исследование	Испытуемые кол-во, возраст	Запись	Парадигма	Стимулы тип, длительность
1в	5, 20-24	Баллы	Оценка различий	200-2800 мс
1г	4, 25-26	Баллы	Оценка различий	200-1000 мс
4в	5, 20-21	ЭЭГ	Оценка	200-1000 мс
4г	1,20	ЭЭГ	Восприятие	200-1000 мс
5б	2, 20-21	MRI 0,5 T

Всего в экспериментах со зрительной стимуляцией добровольно приняло участие 17 человек. Длительность стимула задавалась длящимся стимулом (небольшой квадрат), предъявляющийся в центре экрана на различные интервалы времени. Параметры записи ЭЭГ и предъявления стимулов такие же, как в ранее описанных экспериментах со звуковой модальностью (4а и б).

В главе 13 приводятся результаты психофических экспериментов для зрительных стимулов. Детальный анализ конфигурации точек не выявил в них сферичности. Оказалось, что данную конфигурацию точек можно адекватно описать уже однофак-торной моделью, в которой длительность линейно связана с субъективными оценками.

В главе 14 описываются результаты ЭЭГ экспериментов с регистрацией ВП на выключение стимула при оценке длительности зрительных стимулов и их пассивном восприятии. В данной серии, в отличие от серии со звуковой стимуляцией, по ранним компонентам ВП нет различия между стимулами разной длительности, зато обнаруживается линейная связь с амплитуды пика на латенции 300 мс длительностью стимула. В звуковой серии, в том числе и при сравнении данных по одному и тому же испытуемому, амплитуда обоих этих пиков характеризовалась другой нелинейной связью с длительностью. Обнаружено также, что пик на латенции 300 мс не коррелирует с длительностью стимула, предъявляемого без инструкции оценки длительности (контрольная серия для зрительной и слуховой модальности).

Для дальнейшего анализа амплитуда пика с латенцией 300 мс после выключения стимула для всех отведений и испытуемых была подвергнута статистическому анализу (использовалась максимальная амплитуда позитивного компонента в интервале от 270 до 330 мс). Была применена общая линейная модель обработки данных для повторных измерений. Длительность стимула и расположение электродов были факторами. Выявилось статистически достоверное увеличение амплитуды пика П300 с удлинением стимула (F(4,16)=5.71, ε=0.4, p<0.05), и эффект взаимовлияния между факторами длительности стимула и расположением электродов (F(60, 240)=4.05, ε=0.06, p<0.05). Отдельно для отведения F4 был проведен апостериори post-hoc Newman-Keul test. Он выявил статистически значимое различие в амплитуде пика 300 для разных стимулов (р<0.05 для всех комбинаций кроме следующих: 400 и 600 мс (р=0.09), 800 и 1000 мс (р=0.68)).

Для разделения процессов кодирования длительности и других процессов, ко-

торые также могут вносить свой вклад в амплитуду пика с латецией 300 мс, был проведен анализ всего массива данных ВП на выключение стимула методом независимых компонент (МНК). Данный метод позволил два компонета, вносящих наибольший вклад в пик с латенцией 300 мс. Прослеживается связь этих компонентов с длительностью стимула: первый компонент более чувствителен к длительным стимулам, а второй - к коротким.

По усредненным данным и индивидуальным данным была проведена локализация пика с латенцией 300 мс после выключения стимула, связанного в нашем исследовании с длительностью стимула. Использовался метод подвижного диполя для интервала от 270 до 330 мс, двухдипольная модель. Было показано, что в случае короткого стимула, 200 мс, активируются хвостатое ядро и слуховая кора. В случае длительных стимулов, 800 и 1000 мс, диполи попадают в хвостатое ядро, мозжечок, мост и зрительную кору.

Обсуждение результатов состоит из 4 глав (15, 16, 17 и 18).

В главе 15 обсуждается возможность применения векторной модели для кодирования длительности. Для сопоставления описываются другие психофизические модели времени и их особенности.

Согласно векторной модели различение стимулов по длительности осуществляется двухканальной нейронной сетью. Эти каналы функционируют, как оппонент-ные нейроны ахроматического зрения. Наши результаты говорят о том, что длительности звукового стимула в диапазоне от 10 до 1600 мс подчиняются этим принципам кодирования. Каждая длительность может быть представлена в виде двухкомпонент-ного вектора постоянной длины. Евклидовы координаты векторов соответствуют активности двух оппонентных каналов. В пространстве длительности могут быть представлены в виде полуокружности. Различия между длительностями определяются разностями между их векторами.

Далее обсуждается возможность сопоставления данных психофизического эксперимента с электроэнцефалографическими данными. Обычно для исследования объективного различия между стимулами регистрировали ВП на замену стимулов разных цветов друг на друга. Не представляется возможным использовать подобную парадигму для стимулов разной длительности, т.к. процесс замены стимулов разной длительности не моментален, а протяжен во времени. Для того, чтобы воспринять различие стимулов по длительности, необходимо, чтобы одна длительность была представлена в памяти. В данной работе была показана принципиальная возможность исполь-

18 зовать для этой цели одд-болл парадигму, при которой в ряду частых повторяющихся

стандартных стимулов предъявляются отличающиеся от него редкие девиантные стимулы. В этом случае стандартный стимул формирует след в памяти, а возникновение девиации вызывает компонент потенциала мозга, Негативность Рассогласования (НР), отражающий степень отличия девиантного стимула от стимула, представленного в памяти.

Результаты ЭЭГ серии с НР были сопоставлены с данными психофизического эксперимента. При изменении длительности стимула относительно референтного интервала происходит нарастание как амплитуды НР, так и субъективных оценок. Это говорит о том, что именно субъективные различия могут лежать в основании возникновения НР на изменения длительности.

Интересным фактом оказалось отсутствие сферической структуры у зрительных стимулов как для диапазона длительностей от 100 до 1000 мс, так и от 10 до 2800 мс. Это говорит о том, что для кодирования длительности звуковых и зрительных стимулов одного и того же временного диапазона действуют различные механизмы. Было показано, что субъективная оценка длительности зрительного стимула наилучшим образом описывается однофакторной моделью, причем связь этого фактора с физической длительностью близка к линейной. Полученные данные, однако, не исключают возможности векторного кодирования длительности в зрительной модальности. Возможно, векторный принцип работы проявиться при использовании более длительных стимулов.

В главе 16 обсуждаются механизмы непроизвольного кодирования длительности и возможность их изучения с применением метода регистрации компонента ВП негативности рассогласования (НР) в условиях, когда испытуемый увлечен исполнением отвлекающей деятельности. Данные мозговых потенциалов сопоставляются с психофизическими экспериментами. Обсуждаются структуры мозга, вовлеченные в процесс кодирования времени.

Механизм восприятия времени ранее изучался, в основном, с помощью различных психофизических экспериментов на воспроизводство и оценивание заданного интервала времени. Использовалась как проспективная, когда испытуемый заранее получает инструкцию оценивать интервалы времени непосредственно при их предъявлении, так и ретроспективная оценка длительности определенного интервала, когда испытуемого спрашивают о длительности стимулов, которые ему предъявлялись ранее, когда он выполнял кого-либо другого задание. В таких условиях непроизволь-

19 ный механизм восприятия времени возможно изучать только ретроспективно, что

предполагает интерферирующее участие долговременной памяти. При проспективной оценке происходит произвольное оценивание длительности. В этом случае можно варьировать количество доступных ресурсов внимания, но исключить его полностью нельзя. Таким образом, изолировать процесс восприятия длительности как таковой в условиях психофизического эксперимента не представляется возможным.

Используя метод вызванных потенциалов можно попытаться преодолеть эту трудность. Для этого необходимо выявить в мозговом потенциале некий показатель, регистрирующийся при непроизвольном восприятии длительности, с помощью которого можно будет судить об изучаемом процессе. В качестве такого показателя может служить компонент вызванного потенциала (ВП), Негативность Рассогласования (НР). Уже много десятилетий НР используется при исследовании процессов обработки информации в слуховом анализаторе (обзор см. Naatanen & Winkler, 1999). Он возникает, когда в ряду регулярных стандартных стимулов предъявляется отличный от него девиантный стимул, причем отличие может быть и в отдельных физических и временных характеристиках стимула, и комбинаций параметров стимула. Было установлено, что НР детектирует различия в последовательности звуков на основании следа памяти, сформированного предшествующей стимуляцией. НР отражает процессы кратковременной памяти и возникает даже при межстимульном интервале до 10 с (Sams, Hari, Rif, & Knuutila, 1993). Межстимульный интервал между стимулами важен потому, что он определяет будет ли след от предшествующей стимуляции еще доступен в момент поступления сигнала по сенсорному входу от следующего деви-антного стимула. В отдельных экспериментах было показано, что НР не связана с вниманием к стимулу (обзор см. (Naatanen, 1995)).

Появление НР на изменение продолжительности стимула было продемонстрировано для коротких временных интервалов (Naatanen, Paavilainen, & Reinikainen, 1989, Jaramillo, Paavilainen, & Naatanen, 2000). Факт того, что большинство используемых длительностей были короче 200 мс, оставлял возможность интерпретации полученной НР как связанную с различением стимулов по интенсивности (удлинение стимула в данном диапазоне увеличивает громкость стимула) (Scharf, 1986).

Результаты данного диссертационного исследования показывают, что автоматический механизм оценки длительности, отражающийся в НР, работает даже для длительных интервалов, порядка секунд. То, что эти длительности превышают окно временной суммации (200 мс), а также, то, что подобный ответ НР возникает и для

20 пустого интервала, позволяет утверждать участие истинного механизма восприятия

времени.

В эксперименте 2а амплитуда НР была значительно меньше для более длительных стимулов, несмотря на сохранение пропорций между девиантным, стандартным стимулами и межстимульным интервалом. Этот результат противоречит тому, что было показано для стимулов с длительностью короче 400 мс: в этом случае амплитуда НР не менялась при пропорциональном удлинении стимулов (Naatanen, Paavilainen, & Reinikainen, 1989). В отдельном дополнительном эксперименте (2б) нами было показано, что обнаруженное выше различие в амплитуде НР не связанно с увеличением межстимульного интервала.

Таким образом, наши результаты указывают на то, что точность автоматического различения длительности уменьшается с приближением стандартной длительности к секундному интервалу. Следует заметить, что в звуковой модальности большинство важных временных параметров для восприятия речи как раз и приходится на диапазон сотен миллисекунд. Например, распознавание звонких и глухих фонем зависит от разницы в длительности порядка десятка миллисекунд, а для некоторых языков (финский, японский), протяженность фонемы, обычно от 150 до 400 мс, несет смысловую нагрузку. Таким образом, полученный результат согласуется с данными о максимальной значимости автоматической кодировки длительности в повседневной жизни, а также с данными психофизических экспериментов, в которых показывается, что стимулы от 300 до 800 мс оцениваются наиболее точно (Drake & Botte, 1993, Grondin, 2001).

Эти данные диссертации разрешают спор о дихотомии восприятия времени достаточно коротких интервалов времени. Так Мишон (1985) пишет, что восприятие интервалов времени до 500 мс не поддается сознательному контролю и происходит автоматически, хотя более длительные интервалы обрабатываются когнитивно. Рам-заейр (1991) показал, что увеличение когнитивной нагрузки оказывает отрицательное влияние на оценку интервалов порядка 1 секунды и не влияет на оценку интервалов порядка 100 мс. Некоторые фармакологические агенты также по-разному влияют на восприятие миллисекундных и секундных интервалов. При оценке разных диапазонов времени могут работать разные нейронные механизмами, за которыми могут лежать разные мозговые субстраты. Иври (Ivry, 1996) показал участие мозжечка и базальных ганглиев в восприятии длительности. Мек и Гиббон (Meck & Benson, 2002) показали,

21 что оба региона работают при оценке как длительных, так и коротких интервалов, но

при разном участии памяти и внимания.

Полученные МЭГ ответы НР на изменение длительности и звуковой частоты позволяют локализовать автоматический механизм оценки длительности. В нашей работе было показано, что эквивалентные диполи, активность которых объясняет возникновение НР на изменение частоты и длительности, находятся в слуховой коре. Это соответствует и литературным данным, полученным ранее при локализации НР как по МЭГ, так и по ЭЭГ- ответам (Alho, 1995; Frodl-Bauch, Kathmann, Moller, & Hegerl, 1997; Giard, et al., 1995; Kaukoranta, Sams, Hari, Hamalainen, & Naatanen, 1989; Levanen, Ahonen, Hari, McEvoy, & Sams, 1996; Levanen, Hari, McEvoy, & Sams, 1993; Rosburg, 2003). Тем не менее, во всех этих работах девиация по длительности задавалась очень короткими стимулами, короче 100 мс. Это не позволяло делать заключения об истинном кодировании длительности, т.к. в этом диапазоне с увеличением длительности стимула нарастает и интенсивность стимула, и, возможны другие объяснения этого феномена (Scharf, 1986). В представляемой диссертации, использовались стимулы, превосходящие диапазон временной суммации, стандарт был 400 мс, а девиант - 200 мс. В связи с этим, полученные в данной работе результаты отражают истинный механизм репрезентации длительности в мозге.

В нашей работе положение диполей для мНР по длительности и по частоте сопоставлялось между собой. Оно оказалось статистически достоверно различным: эквивалентный диполь для мНР на длительность стимула располагается постериальнее диполя мНР на частоту звука. Также обнаружилась тенденция к различию ориентации этих диполей в сагиттальной плоскости, что подтверждает специфичность репрезентации длительности по отношению к частоте звука. Это, в целом, согласуется с данными о генераторах НР для частоты и длительности коротких стимулов (Frodl-Bauch, Kathmann, Moller, & Hegerl, 1997; Giard, et al., 1995; Levanen, Ahonen, Hari, McEvoy, & Sams, 1996; Rosburg, 2003), а также с данными о нейронной активности, полученной на животных (Asanuma, Wong, & Suga, 1983).

В главе 17 обсуждается процесс сознательной оценки длительности стимулов зрительной и слуховой модальности. Приводятся данные о вызванных потенциалах, в которых отражается длительность стимула, и о структурах мозга, предположительно участвующих в данном процессе.

Различия потенциалов в зависимости от длительности стимула для звуковых стимулов начинают проявляться на латенции между 100 и 200 мс. Примерно на этих

22 латенциях после возникновения девиации происходит отражение длительности в

компоненте НР при одд-болл парадигме. Оказалось, что при сознательной оценке амплитуда как раннего (Н1 80), так и более позднего (П250) компонентов ВП на выключение стимула уменьшается с приближением стимула к среднему для используемого диапазона длительностей интервалу в 400 мс. Длительность стимула связана с амплитудой раннего пика Н180 и более позднего П250 сходным образом. Это может говорить о том, что информация о длительности, полученная на ранних этапах кодирования, без каких-либо новых перекодировок передается на более поздние этапы и используется при сознательном оценивании длительности звукового стимула. В серии со зрительной стимуляцией, в отличие от серии со звуковой стимуляцией, в ранних компонентах ВП на выключение стимула не выявляется различия по длительности, а компонент с латенцией 300 мс имеет четкую линейную связь с длительностью. В серии пассивного восприятия тех же длительностей, без инструкции их оценивания амплитуда пика на латенции 300 мс близка к нулю.

Кривая, характеризующая связь амплитуды позднего пика (250 мс) на выключение звукового стимула с длительностью, практически совпадает с кривой, полученной при сравнении стимулов относительно 400 мс в психофизическом эксперименте. Это может свидетельствовать о том, что при оценке длительности звуковых стимулов в диапазоне от 100 до 1000 мс они сравниваются с внутренним эталоном, стимулом в 400 мс, который также близок центральному стимулу всего используемого в эксперименте диапазона длительностей. О том, что стимул в 400 мс может быть эталоном, свидетельствуют и психофизические данные о зоне максимальной чувствительности к изменению длительности (Drake & Botte, 1993, Grondin, 2001). Если связывать этот поздний компонент ВП с вниманием к длительности стимула, то получается, что стимул в 400 мс легче всего оценить, что согласуется с данными о зоне максимальной чувствительности.

Дипольное моделирование генераторов вызванного потенциала на выключение звукового стимула при оценке его длительности выявила активность в слуховой коре и базальных ганглиях, хвостатом ядре и скорлупе. Характерно, что активность слуховой коры была показана для серии с непроизвольным кодированием различий по длительности, используя МЭГ данные. Известно, что МЭГ не чувствительна к подкорковым ответам, т.ч. по своей природе не могла выявить активность в базальных ганглиях. Таким образом, похоже, и при произвольном оценивании длительности и при непроизвольном кодировании различий между длительностями активируются сходные

23 мозговые системы.

Линейную связь амплитуды компонента с латенцией 300 мс и длительностью зрительного стимула можно трактовать через связь этого компонента с внутренними, эндогенными процессами. Возможно, что чем длительнее стимул, тем больше внимания необходимо ему уделить для оценки его длительности, или что оценивать короткие интервалы легче, чем длинные. Данные о том, что внимание и оценка длительности - это взаимосвязанные процессы, мы находим также и у других авторов (Brown & Boltz, 2002). Так, после начала предъявления стимула испытуемый ожидает его окончания, он внимателен. Чем длительнее стимул, тем дольше приходится человеку ожидать его конца, дольше находится в напряженном, внимательном состоянии.

При сознательном оценивании длительности зрительных стимулов методом дипольного моделирования была показана активность двух подсистем: одна более чувствительная к длительности стимулов до 400 мс, локализуется в хвостатом ядре и слуховой коре, а другая чувствительная к более длительным стимулам локализуется в теле хвостатого ядра, зрительной коре, мозжечке.

Неожиданным результатом оказалась активность слуховой коры при оценке длительности зрительных стимулов. Это может свидетельствовать о том, что для более точной дифференцировки длительности короткие зрительные стимулы перекодируются в слуховые. Именно для длительностей короче 500 мс в слуховой модальности отмечена зона сензитивности. Для спецификации более длительных стимулов используется другой механизм, возможно, тоже происходит перекодировка зрительной длительности в моторное действие, о чем может свидетельствовать активность обнаруженная в мозжечке. Еще И.М.Сеченов (1953) считал, что только звук и мышечное ощущение дают человеку представление о времени, притом, не всем своим содержанием, а лишь одной стороной: тягучестью звука и тягучестью мышечного чувства.

Активность мозжечка при кодировании длительности обнаруживалась и многими другими авторами (Belin, et al., 2002; Casini & Ivry, 1999; Harrington & Haaland, 1999; Ivry, Spencer, Zelaznik, & Diedrichsen, 2002; Wittmann, 1999), правда некоторые из них не связывали ее специфически с кодированием длительности, а полагали его общее включение в когнитивные процессы (Rao, Mayer, & Harrington, 2001). Участие базальных ганглиев при оценивании длительности тоже было показано ранее (Wittmann, 1999, Meck & Benson, 2002, Rao, Mayer, & Harrington, 2001, Harrington, Haaland, & Hermanowicz, 1998, Coull, Frith, Buchel, & Nobre, 2000), некоторые даже выделяли активность именно хвостатого ядра (Rao, Mayer, & Harrington, 2001,

Harrington, Haaland, & Hermanowicz, 1998, Meck & Benson, 2002). Мозжечок и хвостатое ядро также связывают с тонкой настройкой последовательности движений во времени.

Данные диссертационного исследования подтвердили участия хвостатого ядра и мозжечка в процессе кодирования длительности, а также показали, что в этом процессе участвует сенсорная кора, причем звуковая кора активируется и при кодировании длительностей не только звуковых стимулов, но и коротких зрительных. Данные также показывают, что механизмы кодирования длительностей различаются для разных модальностей, в зависимости от важности процесса восприятия длительности для каждой из них.

В главе 18 результаты всей диссертации сводятся в одну общую схему-модель кодирования времени.

Кратко ее можно представить следующим образом. Автоматическая кодировка длительности предположительно происходит только в звуковой модальности и подчиняется принципам векторного кодирования информации. Этот механизм непроизвольной оценки длительности хотя бы частично локализуется в специфической для длительности зоне слуховой коры. Этот процесс завершается примерно через 130 мс после выключения стимула. Причем он требует больше времени для более длительных стимулов (тенденция увеличения латенции НР с увеличением длительности). Также точность оценки падает с удлинением стимула больше чем 400 мс.

После автоматической обработки информация о длительности может стать доступна механизму сознательной оценки, который завершается примерно через 250 мс для звуковых стимулов. Длительность зрительного стимула кодируется при направлении внимания на данный процесс и проявляет в активности компонента с латенци-ей 300 мс после выключения стимула. Механизм сознательной оценки длительности характеризуется активностью хвостатого ядра при участии звуковой коры для звуковой модальности и для коротких стимулов зрительной модальности, и зрительной коры и мозжечка для длительных стимулов зрительной модальности. Представляется возможным, что для точной оценки длительности коротких интервалов, когда перед испытуемым ставиться такая задача, длительность зрительного стимула кодируется в звуковой модальности, а именно, в слуховой коре, она как бы пропевается про себя. Это объясняет активацию слуховой коры при зрительной стимуляции. Как было показано, точность автоматического механизма кодирования длительности звука падает после 400 мс, поэтому для более длительных зрительных стимулов перекодировка в

слуховую модальность не представляется целесообразной. При оценке более длительных стимулов используется другой механизм, возможно, происходит перекодировка зрительной длительности в моторное действие, о чем может свидетельствовать активность обнаруженная в мозжечке. Эти данные согласуются с мнением И.М.Сеченов (1953), который считал, что только звук и мышечное ощущение дают человеку представление о времени. Выводы.

1. Континуум длительностей звуковых стимулов от 100 до 1600 мс может быть
представлен в пространстве в виде полуокружности, что может свидетельство
вать о том, что длительность подчиняется векторному принципу кодирования
информации.

2. Существует автоматический механизм кодирования различия в длительности
звуковых стимулов порядка миллисекунд и секунд, работа которого отражается
в амплитуде Негативности Рассогласования (НР).

3. Чувствительность автоматического механизма кодирования длительности вы
ше для стимулов короче 400 мс, что проявляется в независимом от межсти-
мульного интервала уменьшении амплитуды НР для более длительных стиму
лов.

4. Эквивалентный диполь, моделирующий магнитный аналог Негативности Рас
согласования (мНР) на изменение длительности локализуется в слуховой коре,
постериальнее диполя, отвечающего за различение звуков по частоте. Это сви
детельствует о специфичности нейронной популяции, отвечающей за репрезен
тацию длительности в мозге человека.

5. Метод дипольной локализации вызванных потенциалов на выключение стиму
лов по ЭЭГ данным выявил

a. при сознательном оценивании длительности звуковых стимулов актива
цию слуховой коры и хвостатого ядра,

b. при сознательном оценивании длительности зрительных стимулов ак
тивность двух подсистем: одна из которых более чувствительная к дли
тельности стимулов до 400 мс, локализуется в хвостатом ядре и слуховой
коре, а другая чувствительная к более длительным стимулам, локализу
ется в теле хвостатого ядра, зрительной коре, мозжечке.

26 Публикации автора по теме диссертации

1. Михайлова¹ (Сысоева) О.В. Вызванный потенциал как показатель субъектив
ного восприятия времени.// Материалы конференции молодых ученых по про
блемам Высшей Нервной Деятельности, Москва: Российское Психологическое
Общество, 1998. с.21.

2. Сысоева О.В. Применение метода факторного анализа для исследования пси
хофизиологических механизмов оценки времени.// Материалы международной
конференции молодых ученых «Ломоносов», секция Психология, Москва:
МГУ, 1999. с.29.

3. Syssoeva O., Titova N., Jaramillo M., Takegata R., Näätänen R. The MMN for the
long duration stimuli - pilot results. [НР для длительных стимулов - предвари
тельные данные].// CBRU Cognitive Neuroscience symposium, Suitia, Finland,
2000. с 16.

4. Syssoeva O., Takegata R., Näätänen R. Change detection mechanisms of long and
short durations in the human brain. [Мозговой механизм кодирования различий в
длительности для длительных и коротких стимулов].// Helsinki Summer School
in Cognitive Neuroscience, Lammi, Finland, 2001.с 1

5. Takegata R., Syssoeva O., Winkler I., Paavilainen P. and Näätänen R. Common neu
ral mechanisms for processing onset-to-onset intervals and silent gaps in sound se
quences. [Общий нейронный механизм для обработки интервала времени меж
ду началом стимулов и незаполненного интервала в последовательности зву
ков] Neuroreport, 2001, 12, с. 1783-1787.

6. Сысоева О.В., Вартанов А.В Отражение длительности стимула в характеристи
ках вызванного потенциала.// Психологический журнал, 2004, №1, Москва:
Наука, с. 101-110.

¹ Михайлова это девичья фамилия Сысоевой, автора диссертации

Работа выполнена на кафедре общей психологии и истории психологии факультета психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Научный руководитель кандидат психологических наук,

доцент Конева Е.В.

Официальные оппоненты доктор философских наук, профессор

Нажмудинов Г.М кандидат психологических наук Шелкова В.А.

Ведущая организация Костромской государственный педагогический

университет им. Н.А. Некрасова

Защита состоится «__ » _____________________ 2002 г. в____ час.

на заседании диссертационного совета Д 212.00.202 в Ярославском государственном университете

им. П.Г. Демидова по адресу:

150057, г. Ярославль, проезд Матросова, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯрГУ им. П.Г. Демидова.

Автореферат разослан« » 2002 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор психологических наук,

профессор Н.В .Клюева

Общая характеристика работы Актуальность темы исследования.

Характерным признаком новой этнополитической и социально-психологической реальности после распада СССР является рост этнических миграций, который грозит глобальным кризисом российской социальной, экономической и политической системе. Противоречивые процессы, характеризующие состояние этнической идентичности в нестабильном обществе, - ее кризис, утрата и смена идентичности и, с другой стороны, использование ее адаптивного потенциала, находятся в центре внимания многих ученых психологов, однако необходимо констатировать, что в современной психологической науке существует множество неисследованных аспектов влияния этнической принадлежности индивида на процесс непосредственного взаимодействия с представителями иной культурной среды. Только в 50-70-е годы 20-го века психологи стали заниматься проблемами этнических миграций и аккультурации, которые в отечественной психологии разработаны недостаточно полно. Значимость изучения психологической адаптации мигрантов к иной культурной среде обуславливается чрезвычайной потребностью в продуманной, научно обоснованной государственной миграционной политике.

До последнего времени обучение в русских школах на территориях титульных этносов, в том числе и в России, считалось престижным, поскольку в будущем гарантировало высокий уровень образования и трудоустройство. Однако в условиях смены национальной политики новых независимых государств положение изменилось. Столкновения политических интересов на территории Закавказья в течение последнего десятилетия привели к упадку гуманитарных ценностей, снижению общего уровня культуры, обострению межэтнических взаимоотношений и этноцентризму, а также способствовали притоку в Россию в поисках стабильности беженцев и переселенцев.

Тема межнационального взаимодействия в последнее время становится актуальной не только в экономической, политической сферах, но и в образовании. В российские учебные заведения стремятся мигранты разных национальностей, среди которых часто встречаются люди, не вполне освоившие русский язык. Многие школы не обладают соответствующим официальным статусом, чтобы иметь достаточно средств для привлечения квалифицированных специалистов, которые, возможно, решили бы существующие проблемы с учащимися-мигрантами, изучили этнопсихологическое содержание реальных ситуаций, лежащих в основе межэтнической напряженности. Актуальной задачей на сегодняшний день является создание условий, в которых мигранты могли бы благоустроиться и получить образование. Перед специалистами-психологами социальные изменения ставят многие цели, которыми являются изучение и обоснование программ психологической реабилитации и обустройства прибывающих мигрантов, поиск механизмов формирования позитивной этнической идентичности. Поэтому большое внимание в данном исследовании

уделяется проблеме адаптации детей-мигрантов к условиям русскоязычной школы как одной из составляющих института русскоязычной культуры.

Целью данного исследования является выявление особенностей адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе.

Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме адаптации к иной культурной
среде.

2. Провести сравнительный анализ установок на межэтническое взаимодействие между
русскими учениками и учащимися-мигрантами.

3. Разработать комплекс психологических методик для исследования типа трансформа
ции этнической идентичности, отношения мигрантов к фрустрирующим ситуациям,
способов поведения в межнациональном взаимодействии.

4. Определить стратегии адаптации учащихся-мигрантов к русско-язычной школе.

Предмет исследования - особенности психологической адаптации мигрантов к русскоязычной школе.

Объект исследования - этническая идентичность учащихся мигрантов; факторы, способствующие успешной адаптации мигрантов; стратегии адаптации мигрантов разных национальностей.

В методологическую базу исследования вошли: основные положения теории общественной психологии Б.Д.Парыгина, эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона; теория социальной идентичности Г.Тэджфела. В работе были использованы положения и результаты исследований, представленные в работах ученых в области этнологии, этносоциологии и этнической психологии (В.С. Агеев, Ю.В. Арутюнян, А.А. Сусоколов, Г.В. Старовойтова, Г.У. Солдатова, П.Н. Шихирев, З.В. Сикевич, В.Н. Куликов, Р.Х. Симонян, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко и др.).

Основными методами исследования явились методы психологического тестирования (в том числе проективные), метод наблюдения, метод анкетирования и беседы. Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: частотный анализ, анализ средних величин (метод сравнения с использованием t-критерия Стьюдента для установления достоверных различий); корреляционный анализ; факторный анализ.

Для выявления некоторых особенностей адаптации мигрантов к русскоязычной школе на психологическом уровне в экспериментальном исследовании применялись следующие методические средства: тест фрустрационной толерантности С.Розенцвейга; методические разработки «Типы этнической идентичности» и «Этническая аффилиация» Г.У.Солдатовой и С.В.Рыжовой, мето-

дика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса, тест социально-психологической адаптированности К.Роджерса и Р.Даймонда, метод социометрии, анкета для опроса родителей мигрантов, беседа с администрацией школы, с представителями национальных общин, включенное наблюдение. В качестве методов математической обработки полученных результатов использовался критерий Стьюдента, корреляционный анализ.

Научная новизна данной работы заключается в следующем: впервые была поставлена и исследована проблема влияния ряда факторов на адаптацию учащихся-мигрантов к русскоязычной школе; установлены возрастные и национальные особенности адаптивного поведения.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии научных представлений о характере взаимодействия представителей национальных групп, о формах адаптивного поведения. В исследовании были выявлены психологические механизмы этнокультурной адаптации детей-мигрантов. Определены основные стратегии адаптации групп мигрантов, тесно связанные с особенностями национального самосознания.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты проведенного диссертационного исследования могут использоваться в работах школьных психологов для решения этнопсихологических проблем, возникающих в рамках средней образовательной русской школы. В частности, были установлены тенденции в формировании взаимоотношений между различными группами мигрантов. Знания об особенностях вхождения мигрантов в новую этнокультурную среду рекомендуем использовать в административной работе образовательных центров, а также в регулировании и планировании миграционных процессов государственными службами.

Положения, выносимые на защиту:

1. В ходе приспособления к иной национальной среде у мигрантов вырабатываются адаптацион
ные механизмы, которые касаются отношения мигранта к фрустрирующим ситуациям, типа
трансформации этнической идентичности, общенческой позиции и способа поведения челове
ка в межнациональном взаимодействии.

2. Существуют различия в стратегии адаптации мигрантов в зависимости от национальной при
надлежности учащегося.

3. Взаимодействие русских учащихся и учащихся-мигрантов трансформирует национальное са
мосознание обеих групп.

4. Адаптивное поведение детей-мигрантов заключается в поддержании связи со своими нацио
нальными корнями, но с демонстрацией поведения, не акцентирующего внимание на этниче
ских вопросах.

Апробация работы: Результаты диссертационного исследования были представлены на международном симпозиуме «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (9-12 сентября

2001г.); на научно-практической конференция «Содружество» выпускников факультета психологии ЯрГУ (24-27 сентября 2001г.); на семинаре для заместителей директоров школ Фрунзенского района г. Ярославля «Система воспитания работников школ по интеграции детей различных культур» (18 декабря 2001г); на конференции «Этническая толерантность в образовании» (19-21 декабря 2001г.); на заседании кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (24 января 2002г).

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав и заключения, библиографического списка литературы из 199 источников и 6 приложений. В диссертации приведено 14 таблиц, 13 рисунков. Общий объем работы - 150 страниц.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, практическая значимость, определяются объект и предмет исследования, цель и конкретные задачи, излагаются положения, выносимые на защиту, описываются использованные методические средства.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы адаптации» освещаются основные теоретические взгляды отечественных и зарубежных психологов, философов и этнологов на проблему социальной, психологической и этнокультурной адаптации.

Обзор работ, посвященных феномену адаптации, показал существование различных видов адаптаций, свойственных определенной сфере и уровню деятельности человека. Среди отечественных психологов проблему адаптации рассматривали Ф.Б. Березин, В.А. Смирнов (социальный, биологический и медицинский аспекты); Ф.Е. Василюк (адаптация человека к кризисным событиям жизни), И.Д. Левитов, Ф.В. Бассин, А.А. Налчаджян, Г.М. Андреева, А.Г. Ковалев, Б.Д. Пары-гин (социальная адаптация); Ю.М. Десятникова, Р.М. Баевский, А.Б. Мулдашева, Н.М Лебедева, Л.Н. Гумилёв (адаптация эмигранта к иной географической среде) и др. Приводятся различные определения понятия «адаптация».

Исходя из анализа точек зрения вышеприведенных и др. авторов на феномен адаптации, сделан вывод, что сущностью адаптации является сочетание устойчивости (сохранение идентичности, тождественности организма самому себе) с изменчивостью (развитием, достижением новых состояний), которое осуществляется на уровне способов его взаимодействия со средой и на уровне адаптивных механизмов.

Изучение адаптации в зарубежной психологии проводилось в руслах различных психологических школ: Г. Гартманом (психоаналитическое направление), Г. Айзенком, Р. Хэнки (необихевиоризм), Л.Филипсом (интеракционизм) и др., которые рассматривали адаптацию как процесс или состояние (необихевиоризм), как адекватную продуктивную результативность (интеракционизм), или как соотношение изменений среды и личности (психоаналитическое направление).

Отечественные и зарубежные исследователи отмечают признаки и качества адаптирован-ности индивида к социальному окружению, среди которых следует отметить: обретение статуса, места в социальной структуре общества; сохранение устойчивости объекта, приобретение нового качества в результате изменчивости адекватных защитных механизмов, свободное владение вербальными и невербальными средствами социального взаимодействия; способность индивида самому справляться с возникающими стрессовыми ситуациями; установки на активное взаимодействие с социальной средой, принятие социальной роли, продуктивность, выраженность способности наслаждаться жизнью и психическое равновесие, конструктивное разрешение конфликтных и напряженных ситуаций, способность брать ответственность на себя за свои поступки, проявления; успешное принятие решений, проявление инициативы, способность тонко и точно отражать изменения во взаимоотношениях, эмоционально-насыщенные связи с людьми, наличие эмпатии и др.

С момента прибытия на новое место жительства у всех внешних мигрантов начинается процесс вхождения, вживания, обустройства в новом для них обществе и государстве, который включает организационные, правовые, политические, культурные, психологические и многие другие аспекты и имеет ряд этапов. Этот целостный процесс распадается на целый ряд частных адаптаций - политическую, экономико-хозяйственную, социально-организационную, поселенческо -территориальную, трудовую, этническую, культурную, информационную, образовательную, психологическую, религиозную, адаптацию молодежи, адаптацию женщин и др. Для подавляющего большинства внешних мигрантов необходимы практически все частные виды адаптации. Кроме того, адаптация будет различной в зависимости от того, на каком уровне она осуществляется, насколько затрагивает внутреннюю структуру личности.

Исходя из этого, этнокультурную адаптацию мы рассматриваем как сложный, многогранный и многосторонний процесс знакомства, привыкания и приспособления мигрантов к новым условиям жизни. Кроме того, нам является близким определение этнокультурной адаптации, данное Н.М. Лебедевой: «как процесс и результат взаимодействия этнических групп как единых и целостных субъектов межгруппового взаимодействия и взаимовосприятия».

Одним из общих положений, касающихся этнокультурной адаптации, является положение о стрессогенном воздействии новой культуры, с которой сталкиваются мигранты. Контакт с иной культурой вызывает нарушение психического здоровья, все мигранты в той или иной мере сталкиваются с трудностями при взаимодействии с представителями другой культуры, что приводит к более или менее выраженному психическому потрясению, для обозначения которого в кросскуль-турной психологии введён К. Обергом термин «культурный шок». Проблему «культурного шока» также исследовали С. Бочнер, А. Ферхнем, Г.Триандис и др. Однако, более современной считается теория «стресса аккультурации» канадского психолога Дж. Берри, который предложил вместо термина «культурный шок» использовать понятие «стресс аккультурации»: в результате межкультурного контакта возможен и положительный опыт - оценка проблем и их преодоление. Он же выде-

лил четыре основных типа стратегии аккультурации: маргинализация, сепаратизм, ассимиляция и интеграция.

Основываясь на данных отечественных и зарубежных исследований можно считать, что «успешной» адаптацией этнических групп к иной культурной среде является стратегия межэтнической интеграции, при которой сохраняются этнокультурные особенности, свойственные каждой этнической группе, а «неуспешной» этнокультурной адаптацией может считаться стратегия ассимиляции, для которой характерна утрата культурных особенностей и самосознания одной из этнических групп.

Анализ современной реальности межэтнических отношений, особенно в связи с проблемами эмиграции, свидетельствует о том, что на поведение в ситуациях межэтнического взаимодействия значимым образом влияет этнокультурная маргинальность. Э. Стоунквист вводит понятие маргинальной личности как «индивида, который интериоризировал многие ценности двух или более конфликтующих систем». А.Б. Мулдашева указывает, что этнокультурная маргинальность влияет на жесткость и направленность групповых и индивидуальных межэтнических установок, а также определяет большую аффективную насыщенность. По мнению А.В. Сухарева, маргинальность личности не является обязательно негативной характеристикой, напротив, такой индивид может играть особую положительную роль в сфере межкультурного взаимопонимания.

Во второй главе «Психологические аспекты межэтнических взаимоотношений в контексте проблемы адаптации» рассматриваются теоретические взгляды авторов на проблему этничности, этнической идентичности и этнической толерантности в отечественной и зарубежной психологии в контексте исследования этнокультурной адаптации.

Многие российские психологи и этнологи отмечают преобразование культуры и некоторых других характеристик этносов под воздействием социально-экономических факторов, влияние условий социализации на образование индивидуальных различий в степени усвоения этнической культуры (Ю.В.Бромлей, Г.В.Шелепов, Ю.В.Арутюнян, Б.А.Вяткин, В.Ю.Хотинец, Г.М.Андреева); считают, что этничность индивида зависит от социального контекста, а сами этнические отношения являются одной из форм социальных связей индивидов (Р.Парк, Т.Шибутани, Л.Вирт); что этничность является способом формирования группы для достижения общих интересов на основе убеждений о существовании общности происхождения, сходства антропологических признаков или единства культурных представлений (К.Митчелл, В.А.Тишков, Е.Н.Степанов); что этничность является стабильной особенностью индивида и носит надситуативный характер (Л.Н.Гумилев). Таким образом, этническая общность успешно выполняет важные для человека функции: ориентирует в окружающем мире, поставляя относительно упорядоченную информацию; задает общие жизненные ценности; защищает, отвечая не только за социальное, но и за физическое самочувствие.

Необходимо развести понятия этнической идентичности и этничности - социологической категории, относящейся к определенной этнической принадлежности по ряду объективных признаков: этнической принадлежности родителей, месту рождения, языку, культуре. Для индивидов этнос является психологической общностью, а этническая идентичность представляет собой одну его характеристику.

Наиболее известным в психологии социальной идентичности являются теории Г.Тэджфела и Дж. Тернера. Согласно их модели, человек решает проблему своей личностной определенности самоопределением через принадлежность к социальной (этнической) категории. Э.Эриксон определил круг основных вопросов и понятий, связанных с идентичностью. Исследуя динамическую адаптивную функцию идентичности, Э.Эриксон ввёл понятие кризисов личностной идентичности и подчёркивал их неразрывную связь с кризисами общественного развития в социально-историческом аспекте, в то время как модель Г.Тэджфела и Дж.Тернера фокусируется прежде всего на проблемах социальной идентификации человека.

В результате обзора теоретических представлений относительно этнической идентичности личности можно отметить, что она находится под влиянием социокультурных условий и включает по крайней мере две подсистемы - персональную и социальную. Основными моментами для ощущения групповой психологической безопасности и стабильности являются устойчивость идентичности и её позитивность.

Большинство авторов (Ю.В. Бромлей, И.С. Кон, М. Мид, Ю.П. Платонов и др.) придерживается мнения, что этническая идентичность представляет собой не статическое, а динамическое образование, поскольку внешние обстоятельства могут толкать человека любого возраста на переосмысление роли этнической принадлежности в его жизни, приводить к трансформации этнической идентичности. Через стремление к позитивной этнической идентичности индивид стремиться повысить собственную самооценку, престиж и статус своей группы. По мнению Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой, позитивную этническую идентичность характеризует высокая толерантность и готовность к межэтническим контактам. Н.М. Лебедевой было сформулировано положение о социально-психологической связи между позитивной этнической идентичностью и этнической толерантностью.

В третьей главе «Изучение особенностей психологической адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе» излагается программа, описывается выборка, методы и результаты эмпирического исследования.

Мы исходили из того, что необходимо использовать методы, позволяющие не только исследовать уровень адаптированности мигрантов к новой этнокультурной среде в целом, но и описывать характерные для определенного возраста и национальной принадлежности испытуемого сознательные психологические проявления, влияющие на эффективность адаптивного поведения.

Поэтому в группу испытуемых были включены учащиеся подросткового (11-14лет) и юношеского (15-18лет) возраста.

Основными методами исследования явились методы психологического тестирования (методика социально-психологической адаптированности К.Роджерса (СПА), методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению, методика изучения фрустрационных реакций С.Розенцвейга, методические разработки Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой - «типы трансформации этнической идентичности» и «этническая аффилиация», метод социометрии, метод наблюдения, этносоциологический опрос, метод анкетирования и беседы. Для обработки эмпирических данных использовались методы частотного, корреляционного и факторного анализа, метод сравнения с использованием t-критерия Стьюдента.

Всего в исследовании было задействовано 448 человек, из которых: 327 учащихся средней школы № 16; 91 учащихся школы № 83 и 30 родителей мигрантов. Группу мигрантов представляли 69 учащихся школы № 16: азербайджанцев -33 учащихся (22 юноши и 11 девушек); армян -22 учащихся (16 юношей и 6 девушек), и езидов - 14 учащихся (11 юношей и 3 девушки).

Для выяснения ситуации межнационального взаимодействия мигрантов с Кавказа с местным населением был проведен опрос учащихся детей-мигрантов. О существовании защитных адаптивных механизмов свидетельствуют данные этносоциологический опроса родителей-мигрантов. Опрос позволил нам определить, что большинство респондентов находятся на начальном этапе включения в новую этнокультурную среду и намерено остаться в России навсегда. Основными причинами миграции является желание улучшить условия жизни, беспокойство за будущее детей, стремление дать им образование, однако на первом месте все же стоят экономические задачи. Мигранты оценивают отношение русских к ним и к их детям как доброжелательное, «неприятие» не замечается ими или игнорируется, что оценивается нами как еще одно доказательство активного приспособления со стороны родителей, готовых «закрыть глаза» на возможное конфликтно-оценочное отношение к ним местного населения.

Для исследования общего уровня социальной адаптации учащихся мигрантов к новой этнокультурной среде использовалась методика К.Роджерса и Р.Даймонда (СПА). «Адаптация» здесь рассматривается как интегрирующая таких показателей, как «Самопринятие», «Принятие других», «Эмоциональная комфортность», «Интернальность», и «Стремление к доминированию». Как выяснилось, у всех испытуемых уровень адаптации к социальному окружению достаточно высок и значения показателей находятся в зоне нормы (или зоне неопределенности) и выше нормы. По результатам данной методики русские учащиеся являются наиболее адаптированными к социальному окружению, что является вполне закономерным, так как русская культура для них является родной. У русских учащихся в общих сравнениях с группой мигрантов проявляются такие качества, как «принятие других», «эмоциональная комфортность», в то время как у мигрантов на

Для определения некоторых особенностей национального самосознания родителей и детей мигрантов, а также русских учащихся, мы воспользовались методической разработкой «ТЭИ», составленной Г.У. Солдатовой совместно с С.В. Рыжовой. Результаты показали трансформацию самосознания русских учащихся и детей-мигрантов в сторону нормы (позитивной этнической идентичности) и гиперидентичных установок, что является показателем наличия в школе межэтнической напряженности. У русских учащихся контрольной группы (школы № 83 с мононациональным составом) преобладает преимущественно нормальная установка на межэтническое взаимодействие. Этот факт мы можем проинтерпретировать следующим образом: присутствие мигрантов в среде русскоязычного населения вызывает трансформацию национального самосознания русских по типу гиперидентичности.

Сравнивая результаты детей и родителей - мигрантов, мы выявили достоверное различие [t=3.2,p<0.01] между ними по параметру «Этнофанатизм»: у детей доминирующее число ответов -65%, в то время как у родителей - 26%. Наличие этого факта мы объясняем тем, что дети имеют большую внутреннюю конфликтность и испытывают тревожность, связанную с обострением и актуализацией проблем межэтнического взаимодействия. Также этот факт свидетельствует об адаптирующем влиянии родительской среды.

Тем не менее, из схожести процессов трансформации этнической идентичности учащихся-мигрантов следуют различные построения стратегий взаимодействия между учащимися различных этнических групп. Данные, полученные по методике К. Томаса представлены в таблице 1.

Таблица 2

Стратегии поведения в конфликтной ситуации. Результаты межнационального сравнения.

тают стратегии компромисса и сотрудничества, отличие заключается только в уровне показателя «избегание», который у армянских ребят несколько ниже; азербайджанцы предпочитают соревновательный тип взаимодействия, - стремление к сотрудничеству низкое. Интересно сочетание высоких показателей «соревнование» и «приспособление» в группе азербайджанцев. «Соревнование» выражено у юношей, а «приспособление» у девушек. Учащиеся-езиды отличаются высоким уровнем «приспособления» и «сотрудничества», и низким по типу поведения «соревнование».

По тесту Розенцвейга получены профили среднегрупповых показателей у учащихся-мигрантов: M> I> E, NP> ED> OD. В конфликтных ситуациях мигранты не склонны осуждать себя или других, они готовы к избеганию фрустрирующих ситуаций, стремятся к разрешению их через примиренческую позицию. В конфликтных ситуациях у мигрантов выражено стремление брать ответственность за происходящее на себя, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития самоконтроля, который является показателем социальной адаптированности. Превалирование необходимо-упорствующего типа реакции (NP) демонстрирует стремление мигрантов решать конфликтную ситуацию в своей этнической среде конструктивным способом, также преобладание этого показателя свидетельствует об адекватности реагирования и увеличении потребности испытуемых в самостоятельном преодолении конфликтных компонентов ситуаций. В группе мигрантов обнаружились статистически значимые различия по выраженности экстрапунитивной [t=2.78, р<0.01], импунитивной [t=3.19, p<0.1] направленности реакций и по наличию эгозащитно-го типа реакции [t=2.3, p<0.05] между мигрантами подросткового и юношеского возраста.

Преобладание эгозащитного типа реакции и более высокий показатель по экстрапунитивной направленности реакций у подростков мы связываем с проявлением возрастных особенностей. По исследованиям Л.И. Божович, черты фрустрированного поведения наблюдаются чаще в подростковом возрасте. Подросткам свойственна эмоциональная неустойчивость (вспыльчивость, перепады настроения), стремление защитить своё «Я», а также больший эгоцентризм. В юношеском возрасте формируется, по мнению И. Кона, «более гибкий социальный характер», по мере обретения опыта конструктивного общения происходит угасание подросткового эгоцентризма.

В социометрическом исследовании участвовали ученики школы №16 с 4-го по 11-й классы в количестве 327-ми человек. Ранжирование членов группы по социометрическому статусу в выборах по каждому классу производилось по формуле А.В.Киричука «индекс положения ребенка»: P= ((+na)-(nb))/N-1); где Р - индекс положения ребенка , (+nа) и (-nb) - количество членов коллектива (группы), которое избрало или отвергло данную личность, N - численность коллектива.

В таблицах 3 и 4 представлена информация о статусном распределении учащихся, которая была обобщена в категории - «русские» и «мигранты».

Таблица 3

Статусное распределение учащихся мигрантов и русских по классам.

	Выполнение ответственного задания в школе.		Совместная туристическая поездка.
Категория статуса, %	русские	мигранты	русские	мигранты
Звезды	16%	6%	15%	6%
Предпочитаемые	37%	34%	37%	40%
Принятые	17%	26%	19%	24%
Непринятые	18%	29%	18%	19%
Пренебрегаемые	12%	5%	11%	11%

Таблица 4.

Статусное распределение учащихся мигрантов и русских по школе.

	Выполнение ответственного задания в школе		Совместная туристическая поездка
Категория статуса, %	русские	мигранты	русские	мигранты
Звезды %	4%	3%	4%	4%
Предпочитаемые и Принятые %	9%	10%	9%	11%
Непринятые %	34%	35%	34%	39%
Пренебрегаемые %	53%	52%	53%	46%

На основе полученных данных по первому и второму тестовому критерию в ситуации выборов по каждому классу можно отметить, что в статусную категорию «звезда» входит русских учащихся в ≈2.6 раза больше, чем мигрантов. Тем не менее, в случае, когда выборы не ограничены рамками одного класса (табл. 3), соотношение статусных позиций, занимаемых русскими и мигрантами в двух тестовых ситуациях, выражено в равной степени, т.е. мигранты в своих предпочтениях чаще указывают на других мигрантов. Для доли учащихся, которую представляет группа мигрантов, относительно высокое количество выборов в пользу других учеников, также имеющих статус мигранта, говорит о специфике сложившихся отношений в школе, а именно: присутствие мигрантов в школе создает определенную среду взаимодействия между учащимися, в которой отношения задаются их статусным положением. Исходя из этого мы предполагаем, что важным фактором поддержания высокого социометрического статуса мигрантов является создание среды поддерживающих взаимоотношений, которая объединяет и связывает мигрантов на основании их со-

циального статуса мигранта. На наш взгляд, социометрический статус мигранта является не только показателем адаптации мигранта в школе, но и значимым фактором в этой адаптации.

Анализ корреляционной матрицы (пять типов поведения в конфликтных ситуациях К.Томаса, 6 шкал методики «этническая идентичность» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой, 6 шкал методики Роджерса (СПА), 7 шкал методики Розенцвейга, шкалы статусных социометрических позиций) позволил построить корреляционную группу, в которой прослеживается взаимосвязь уровня социальной адаптации и типов адаптивного поведения учащихся русских и мигрантов.

Показатель адаптации в группе мигрантов по тесту Роджерса положительно взаимосвязан с показателями «принятие себя», «принятие других», «эмоциональная комфортность», «интер-нальность». Шкала «интернальность», также положительно коррелирует с «эмоциональной комфортностью» и «принятием других». Такие связи являются естественными, поскольку показатели «принятие себя», «принятие других», «эмоциональная комфортность», «интернальность» являются составляющими параметра «адаптация». Информативными являются положительные связи между шкалами Розенцвейга, относящимися к типам фиксации, и стратегиями поведения в конфликтных ситуациях К.Томаса: фиксация на препятствии (OD) и «соревнование»; фиксация на самозащите (ED) и «сотрудничество»; фиксация на удовлетворении потребности (NP) и «приспособление». Возможно, что определенный тип фиксации характерен для каждой этнической группы. Отрицательные связи по этим же методикам прослеживаются между шкалами направления реакции на фрустрирующие ситуации: интрапунитивная и «компромисс»; OD и «приспособление»; М-пунитивное поведение и Е, I.

Социометрический статус «предпочитаемые и принятые» положительно коррелирует с типом поведения «приспособление», шкалой методики Роджерса «принятие себя» и М-пунитивным поведением, и отрицательно - со шкалой Е.

В целом, по данным корреляционного анализа можно зафиксировать факт тесной связи между: а) типами реакции на фрустрирующие ситуации и стратегиями поведения в конфликтной ситуации; б) социометрическим статусом и типами трансформации этнической идентичности; в) компонентами адаптации («принятие себя», «эмоциональная комфортность», «принятие других», «интернальность»). Корреляционный и факторный анализы позволяют утверждать, что социометрический статус учащегося-мигранта является одним из основных факторов психологической адаптированности. Это проявляется в тесной корреляции высокого социометрического статуса со следующими компонентами: GCR (мерой индивидуальной адаптированности к своему социальному окружению, конструктивное поведение (по Розенцвейгу), «самопринятие» (К.Роджерс); «приспособление» и «компромисс»; «этноизоляция». Кроме того, существование связи между уровнем адаптированности, «этноизоляцией» и социометрическим статусом подтверждается результатами самого социометрического исследования: этнические барьеры проявляются в первую

очередь в условиях непосредственного общения между учащимися различных национальных групп. Данный факт интерпретируется нами как адаптивное состояние, суть которого заключается в тесной связи со своими национальными корнями, но с демонстрацией поведения, не акцентирующего внимание на этнических вопросах.

При анализе результатов исследования выделилось восемь основных факторов, объясняющих 73% дисперсии:

1 фактор - вклад 4.59 (15,5%), получил название «Устойчивость». В него вошли с положи
тельным весом конструкты: «адаптация», «принятие себя», «эмоциональная комфортность», «ин-
тернальность»; с отрицательным весом - социометрический статус «звезда».

2 фактор - вклад 3.36 (11,3%), получил название «Сопротивление среде». В него вошли с
положительным весом конструкты: ED, «этнонигилизм», «этноэгоизм», «этнофанатизм», социо
метрический статус «непринятые»; конструкт с отрицательным весом: NP.

3 фактор получил название «Высокий социометрический статус в классе и в школе» и был
получен путем объединения двух по сути схожих факторов, их вклады соответственно 3.01 (10,2%)
и 2.7 (9%). В них вошли с положительным весом конструкты: социометрический статус «Звезда»;
с отрицательным весом: социометрический статус «принятые» и «предпочитаемые», «пренебре-
гаемые» в выборах по каждому классу, социометрический статус «пренебрегаемые и изолирован
ные» в выборах между классами, «компромисс».

4 фактор - вклад 2.97 (10%), получил название «Позитивная этническая идентичность». В
него вошли с положительным весом конструкты: установка на межэтническое взаимодействие
«норма», социометрический статус «принятые» и «предпочитаемые» в выборах между классами; с
отрицательным весом: социометрический статус «принятые» и «предпочитаемые» в выборах в
классе, социометрический статус «непринятые» по школе.

5 фактор - вклад 2.81 (9,5%), получил название «Этномобилизация» В него вошли с по
ложительным весом конструкты: M (Импунитивная реакция), Этноизоляционизм, социометриче
ский статус «принятые»; с отрицательным весом: «избегание», I (интрапунитивная реакция), со
циометрический статус «предпочитаемые».

6 фактор - вклад 2.30 (7,75%), получил название «Альтруизм». В него вошел с положи
тельным весом конструкт: «приспособление». Для испытуемых характерно принесение в жертву
собственных интересов ради интересов другого.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. На психологическую адаптацию учащихся-мигрантов влияют ряд факторов:
позитивная этническая идентичность;

высокий социометрический статус учащегося-мигранта в классе и в школе; этномобилизация; альтруизм; устойчивость; сопротивление среде.

2. Существуют возрастные изменения в трансформации этнического самосознания и в схемах
поведения мигрантов в ситуации межэтнического взаимодействия, в качестве которых можно
назвать: изменение гиперидентичных установок на межэтническое взаимодействие в сторону
нормы (позитивной этнической идентичности и высокой этнической толерантности); умень
шение числа экстрапунитивных реакций на фрустрирующую ситуацию и возрастание числа
импунитивных.

3. Адаптационные механизмы действуют у мигрантов, находящихся в новой культурной среде,
трансформируя этническое самосознание по типу гиперидентичности и усиления этнических
барьеров.

4. Адаптационными механизмами можно считать: а) поведение учащегося в многонациональной
школе, которое заключается в тесной связи со своими национальными корнями, но с демонст
рацией поведения, не акцентирующего внимание на этнических вопросах; б) создание в школе
мигрантами различных национальных групп атмосферы взаимной поддержки и помощи.

5. При схожей трансформации типов этнической идентичности (позитивная этническая идентич
ность и гиперидентичность) каждой национальной группе свойственна собственная стратегия
поведения в различных ситуациях межнационального взаимодействия. Для группы учащихся-
мигрантов азербайджанской национальности характерна стратегия соперничества, армянам -
компромисса и сотрудничества, езидам - приспособления и сотрудничества.

6. Характер взаимодействия с представителями иной культурной среды - русскими учащимися
или другими мигрантами в значительной степени определяется самими мигрантами.

В заключении подводятся итоги выполненной диссертационной работы, намечается перспектива дальнейших исследований.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях:

1. Особенности проведения групповых занятий в коррекционных классах средней школы // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. Том 2. Ярославль, 2000. С. 157-159. (в соавторстве с Э.С.Раджабовой)

2. Особенности проведения групповых занятий в коррекционных классах средней школы (в
соавт.) // Развитие личности сельского школьника: сб. материалов международных педагогических
чтений, посвященных К.Д. Ушинскому. Ярославль.: Изд-во ЯГПУ, 2000. С. 182-185. (в соавторстве
с Э.С.Раджабовой)

3. Межэтническое общение в русскоязычной школе: возможности гуманизации // Европей
ские ценности образования и концепция построения гражданского общества в России: Сборник
научных трудов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. С.35-43. (в соавторстве с Е.В. Коневой)

4. Особенности адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе // Сб. статей «Психоло
гический вестник». Ярославль, 2000. С. 52-57. (в соавторстве с Е.В. Коневой)

5. Социально-психологические особенности миграционных процессов на примере русскоя
зычной школы // Сб. статей: научно-практическая конференция выпускников «Содружество». Яро
славль, 2001. С. 113-117 (в соавторстве с Е.В. Коневой)

6. Использование метода социометрии в изучении адаптации мигрантов // Сб. научных
трудов «Роль высшего образования в развитии межэтнической толерантности». Ярославль: Изд-во
ЯГПУ, 2002. С. 91-96

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность.

В период демографического неблагополучия в России, отражающегося в уменьшении численности, росте разводов и повышении уровня заболеваемости и смертности, особенно среди мужчин и женщин дееспособного возраста, отмечаемого Госкомстатом (2004), отношение к своей гендерной роли приобретает все большее значение. Отмечаемое рядом авторов (С.Айвазова, 1998, О.Здравомыслова, М.Арутюнян, 1998, В.В.Абраменкова, 2003) гендерное неблагополучие в России отражает дисгармоничный характер взаимоотношений между полами, которое характеризует по - существу отношение к своей и противоположной гендерной роли.

Дисгармоничные взаимоотношения полов приводят к формированию неадекватной полоролевой идентичности, которая, в свою очередь, сама начинает влиять на эти взаимоотношении.

Проблемы развития полоролевой идентичности и взаимоотношений полов, отмеченные в работах Е.Т.Соколовой, Н.С.Бурлаковой, Ф.Лэонтиу (2001), Н.К.Радиной (1999), О.В.Митиной и В.Ф.Петренко (2000), О.Здравомысловой, М.Арутюнян (1998) связаны с особенностями культурно - исторического развития России.

Маскулинность традиционно связывается с властью и мужской гендерной ролью (А.Адлер, 1998). В традиционных патриархальных обществах взрослый мужчина являлся главой семьи, и его полоролевая идентичность формировалась с четкой ориентацией на маскулинность, связанную с мужской гендерной ролью. В патриархальной России семья держалась на авторитете отца и матери, что косвенно подтверждает существование культа бабушки (С.Айвазова, 1998). Феминистское движение в России главной своей задачей считало не столько борьбу женщин за равные права с мужчинами, сколько освобождение человека от власти государства и развитие свободной личности (С.Айвазова, 1998). Таким образом, характер маскулинности и развитие мужской полоролевой идентичности в России имеет свои культурно-исторические особенности.

В кросскультурных исследованиях О.В.Митиной и В.Ф.Петренко (2000) стереотипов женского поведения в России и США показано, что в представлениях о гендерных ролях и стереотипах люди едины в рамках одной культуры, т.е. для российской культуры как для мужчин, так и для женщин существуют некие общие представления о роли и месте каждого пола в обществе. Результаты исследования О.Здравомысловой и М.Арутюнян (1998) показали, что у значительной части современных российских мужчин и женщин представления о равенстве полов прекрасно уживаются с патриархальными. Опрошенные в исследовании

женщины и мужчины нарисовали портрет двух в духовном и социальном смысле гомосексуальных субкультур, ориентированных на отношения доверия, понимания, поддержки, уважения, подражания, равно как и открытой, осознанной борьбы преимущественно внутри собственного пола. О.Здравомыслова и М.Арутюнян (1998) отмечают, что вытеснение из сознания конкуренции и конфликтности между полами усиливает недоверие между ними у представителей обоих полов.

В России к началу XX века в процессе половой социализации произошло усиление маскулинных тенденций как у мальчиков, так и у девочек (В.В.Абраменкова, 2003). В.В.Абраменкова связывает его с исторически суровыми временами, когда мужская модель поведения оказывалась более предпочтительной для лиц обоего пола. Это, в свою очередь, привело к инверсионному характеру формирования психологического пола - маскулинному для девочек и феминному для мальчиков, что было также отмечено в исследованиях В.Е.Кагана (2000), И.В.Романова (2000) и Н.К.Радиной (1999).

В.Е.Каган (2000) считает, что особенностью формирования гендерной идентичности у старших дошкольников является когнитивный диссонанс, суть которого заключается в когнитивной ориентации на маскулинность с эмоциональным предпочтением фемининности. «По необходимости воспринимая когнитивные установки маскулинно-ориентированной культуры, мальчики и девочки формируют сходные эмоциональные установки восприятия пола («Девочки лучше мальчиков»), которые, однако, имеют разное значение для личностного развития и формирования отношений между полами (у мальчиков — «Мальчики хуже девочек, и я плохой», у девочек — «Девочки лучше мальчиков, и я хорошая»)» (В.Е.Каган, 2000, с.68). В.Е.Каган (2000) отмечает, что негативное восприятие себя у мальчиков связано также с негативным отношением к их маскулинному поведению.

Изучение полоролевой идентичности у взрослых показало, что формирование недифференцированного когнитивно-аффективного стиля личности обусловлено спутанно-недифференцированной системой «насыщенных аффектом межличностных отношений», которые, «будучи интериоризованными, становились генерализованным способом познания, отношения к себе и Другому» (Е.Т.Соколова, Н.С.Бурлакова, Ф.Лэонтиу 2001, с. 14).

Таким образом, полоролевая идентичность, как специфические психологические установки и способы межличностного поведения, связана с одной стороны, с половым диморфизмом, а с другой - социо-культурными условиями, которые отражаются в социальных нормах маскулинности как ориентации на достижения и фемининности - как ориентации на коммуникативность.

По данным А.Адлера (1998), К.Хорни (2002), А.Лоуэна (1998) известно, что проблемы взаимоотношений между полами зачастую связаны с непринятием своих гендерных ролей,

затрагивающих не столько когнитивную, сколько эмоциональную сферу личности и зачастую приводящих к невротизации и соматизации личности.

Таким образом, реализация гендерных ролей и характер межгендерных отношений в большой степени связаны с эмоциональной составляющей полоролевой идентичности, которая, несмотря на ее значимость, является мало изученной.

Опираясь на Я - концепцию Р.Бернса (2003), можно предположить, что у каждой личности есть образ Я как представителя определенного гендера, то есть самооценка, аффективное самоотношение и потенциальная поведенческая реакция, которая определяется этим образом Я и отношением к этому образу. Следовательно, полоролевая идентичность как совокупность установок на себя имеет три составляющих: когнитивную, аффективную и поведенческую.

Таким образом, аффективная составляющая полоролевой идентичности - это эмоциональное отношение личности к своей гендерной принадлежности (аффективное самоотношение).

Адекватное развитие аффективной составляющей полоролевой идентичности характеризует принятие личностью своей гендерной принадлежности, неадекватное выражается в ее отвержении или смешении (диффузии) гендерной идентичности.

Исследования в области семейной психологии (Э.Г.Эйдемиллер, 1996, А.В.Черников, 1998), показывают, что семейный сценарий старшего поколения оказывает влияние на семейный сценарий младшего поколения. Состояние института семьи, как основной показатель взаимоотношения полов и полоролевой идентичности, сегодня определяет будущее семьи последующих поколений, что обуславливает актуальность исследования социо-культурных факторов, связанных с полоролевой идентичностью для проведения профилактической и коррекционной работы по развитию гендерного самосознания и эмоциональной готовности принятия своих гендерных ролей.

Культурно-исторический закон развития высших психических функций Л.С.Выготского, историко-эволюционный подход А.Г.Асмолова (2001), исследования М.И.Лисиной (2001) и ее последователей о роли близкого взрослого при построении образа другого человека и своего «Я», позволяют сформулировать цель и гипотезы нашего исследования.

Цель исследования: изучение возрастно-психологических особенностей аффективной составляющей полоролевой идентичности личности и факторов ее развития, связанных с социокультурными условиями.

Гипотезы исследования:

1) Существуют возрастно-психологические особенности аффективной составляющей
полоролевой идентичности, обусловленные решением задач развития личности в юношеском и
зрелом возрасте.

2) Гендерные различия аффективной составляющей полоролевой идентичности
проявляются в ее возрастной динамике.

3) Факторами, влияющими на аффективную составляющую полоролевой идентичности
личности, являются эмоциональная окрашенность образов Мужчины и Женщины, пол
значимого родителя и психологический пол личности в детстве.

4) Наиболее значимыми семейными факторами, обуславливающими полоролевую
идентичность женщин в трехпоколенных семьях, являются транслируемые старшими
женщинами в семье паттерны полоролевого поведения.

5) Особенности полоролевой идентичности женщин в семье связаны с аффективными
образами Мужчины и Женщины, характерными для семей.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи. Теоретические:

1) Обоснование теоретического подхода к изучению возрастно-психологических и
гендерных особенностей развития полоролевой идентичности личности. На основе анализа
теорий идентичности и идентичности, связанной с полом, определить психологическое
содержание понятия аффективной составляющей полоролевой идентичности.

2) Обоснование выбора инструментария для определения полоролевой идентичности и
ее аффективной составляющей.

3) Анализ нормативных задач развития с точки зрения полоролевой идентичности.
Методические.

Разработать программу исследования, позволяющую определить возрастно-психологические и гендерные особенности аффективной составляющей полоролевой идентичности и установить связь социо-культурных и семейных факторов с ее развитием.

Эмпирические:

1) Определение возрастно-психологических особенностей аффективной составляющей
полоролевой идентичности в юношеском и зрелых возрастах.

2) Определение гендерных особенностей аффективной составляющей полоролевой
идентичности.

3) Исследование связи эмоциональной окрашенности образов Мужчины и Женщины с
аффективной составляющей полоролевой идентичности личности:

а) определение эмоциональной окрашенности образов Мужчины и Женщины в различных возрастных группах;

б) определение гендерных особенностей эмоциональной окрашенности образов
Мужчины и Женщины;

в) определения характера связей между аффективными компонентами образов Мужчины
и Женщины и аффективной составляющей полоролевой идентичности у испытуемых
различных возрастных и гендерных групп.

4) Определение связи когнитивного представления своего гендерного образа Я с
эмоциональным отношением к этому образу на примере связи выбора гендеров Родителя и
Ребенка с аффективной составляющей полоролевой идентичности и эмоциональным
характером образов Мужчины и Женщины:

а) определение связи возрастно-психологических особенностей аффективной
составляющей полоролевой идентичности с когнитивным выбором пола Родителя и Ребенка и
позитивностью образов Мужчины и Женщины;

б) определение связи гендерных особенностей аффективной составляющей полоролевой
идентичности с когнитивным выбором пола Родителя и Ребенка и позитивностью образов
Мужчины и Женщины.

5) Исследование влияния семейных факторов на полоролевую идентичность:

а) определение особенностей, закономерностей и трансляции отношения к гендерным ролям женщин в трехпоколенных семьях;

6) исследование особенностей и трансляции полоролевой идентичности женщин в
трехпоколенных семьях;

в) особенности аффективного характера образов Мужчины и Женщины для исследуемых семей.

Объект исследования - аффективная составляющая полоролевой идентичности.

Предмет исследования - возрастно-психологические и гендерные особенности аффективной составляющей полоролевой идентичности и ее связь с культурно-историческими и семейными факторами.

Теоретико-методологическая основа исследования

Методологическую и теоретическую основу работы составили культурно-историческая теория Л.С.Выготского (1982) - положение о социально-исторической обусловленности психики человека в онтогенезе и формировании высших психических функций путем интериоризации в сотрудничестве со взрослым, как носителем социо-культурного опыта, историко-эволюционный подход в развитии личности А.Г. Асмолова (2001) и теория М.И.Лисиной (2001) о развитии общения ребенка в онтогенезе: о роли близкого взрослого при построении образа другого человека и своего «Я».

Наиболее существенную роль в разработке теоретико-методологической основы сыграли концепция психосексуальной идентичности и представления о кризисе идентичности Э.Эриксона (1996, 2000), работы М.И.Лисиной (2001), метод фоносемантики (И.Ю.Черепанова, 2001,2002), основанный на работах А.П.Журавлева (1974, 1991) и модель формирования гендерной идентичности В.Л.Ситникова (2001).

Методы исследования

Аффективная составляющая полоролевой идентичности определялась с помощью модифицированной методики «Кодирование» (Н.В.Дворянчиков,1998, Е.М.Ижванова, 2004); когнитивный выбор гендеров Родителя и Ребенка - по оригинальной методике (Е.М.Ижванова, 2004), разработанной с использованием структурной модели личности Э.Берна (1992, 1994), методики, определяющие Я- социальное (ролевую - принятие гендерных ролей и выбора полоролевой иерархии), ценностного предпочтения гендерных ролей (когнитивный выбор), эмоционального предпочтения гендерных ролей (эмоциональный выбор) и поведенческого компонента принятия гендерной роли (поведение), по методикам, разработанным О.А.Гаврилица (1998), качественное соотношение маскулинности - фемининности - по методике «Незаконченные предложения, определяющие маскулинность-фемининность» (МиФ) (Т.Л.Бессонова, 1994, Н.В.Дворянчиков, 1998), количественное соотношение маскулинности-фемининности по методике «Психологический пол» (О.А.Гаврилица, 1998, Т.Л.Бессонова, 1994).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования, репрезентативностью выборки за счет привлечения испытуемых, проживающих в различных городах России, имеющих различное образование и различный социальный статус, сравнением полученных результатов с данными других авторов.

Достоверность различий проверялась с помощью статистических методов (ANOVA, F-тест Фишера, χ2 -распределение) при уровне статистической значимости α=0,01.

Научная новизна заключается в том, что (а) показана целесообразность использования фоносемантического анализа для определения психологических особенностей полоролевой идентичности; (б) выявлены возрастно-психологические особенности развития аффективной составляющей полоролевой идентичности, проявляющиеся в принятии своей гендерной принадлежности, связанной с изменением содержания гендерных ролей; (в) выявлены гендерные особенности развития аффективной составляющей полоролевой идентичности, проявляющиеся в возрастной динамике и принятии своей гендерной принадлежности в зрелом возрасте; (г) впервые показана связь эмоциональной окрашенности образов мужчины и

женщины и развития аффективной составляющей полоролевой идентичности; (д) показано значение семейного фактора в развитии полоролевой идентичности женщин.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что введено понятие аффективной составляющей полоролевой идентичности как эмоционального отношения личности к своей гендерной принадлежности, позволяющее уточнить представление о структуре полоролевой идентичности.

Практическое значение исследования.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы для коррекции семейных и межличностных отношений, полового воспитания детей и подростков. Как агенты социализации, могут быть использованы в СМИ и рекламе для формирования положительных гендерных образов. Разработанные методики могут быть использованы как для практических, так и исследовательских целей. Использование неосознаваемой информации позволяет получать более достоверную информацию об особенностях гендерного самосознания, объединяя достоинства опросников и проективных методик. Семантический материал по описанию классов понятий гендерного самосознания может быть использован для построения психосемантических дифференциалов в исследованиях, связанных с гендерными ролями и гендерными отношениями. Собранные данные могут использоваться в курсах по психологии гендерных отношений и психологии развития.

Основные положения, выносимые на защиту

1)     Аффективная    составляющая    полоролевой    идентичности    имеет    возрастно-
психологические   особенности,   обусловленные   решением   нормативных   задач   развития,
связанных   с   гендерными   ролями.    Возрастная   динамика   аффективной   составляющей
полоролевой идентичности проявляется в степени принятия своей гендерной принадлежности и
связана с изменением содержания гендерных ролей в период их пересмотра. В юношеском
возрасте наблюдается поляризация в развитии аффективной составляющей полоролевой
идентичности в обеих гендерных группах. В зрелых возрастах степень принятия гендерной
принадлежности возрастает при сохранении тенденции к смешению гендерной идентичности и
ее отвержению.

2) Гендерные различия развития аффективной составляющей полоролевой идентичности
проявляются в степени принятия своей гендерной принадлежности и гетерохронности
пересмотра содержания гендерных ролей. В женской выборке преобладает тенденция
адекватного развития полоролевой идентичности и время пересмотра содержания гендерных
ролей соответствует 40-45 годам. Для мужской выборки более характерно отвержение и
смешение полоролевой идентичности и время пересмотра содержания гендерных ролей
приходится на возрастную группу 33-39 лет.

3) Выявленные возрастно-психологические и гендерные особенности аффективной
окрашенности образов мужчины и женщины проявляются в том, что эмоциональная
окрашенность образа мужчины у обоих гендеров стабильна и не зависит от возраста, а образ
женщины претерпевает различные изменения в зависимости от гендера: у женщин с возрастом
изменяется в достаточно широком диапазоне, а у мужчин остается стабильным, оставаясь
преимущественно позитивным.

4) Факторами, обуславливающими формирование адекватной маскулинной аффективной
составляющей полоролевой идентичности у мужчины является позитивная окрашенность
образа мужчины и позитивное отношение к родителю своего пола. У женщины адекватная
фемининная аффективная составляющая полоролевой идентичности связана с негативным
образом мужчины. Фактором, необходимым для формирования аффективной составляющей
полоролевой идентичности андрогинного типа для обоих гендеров является позитивная
окрашенность образов мужчины и женщины.

5) Роль семейных факторов в развитии полоролевой идентичности женщин проявляется
в доминирующем влиянии паттернов гендерного поведения старших женщин семьи различной
степени родства на выбор гендерной иерархии младших. Показано, что тип полоролевой
идентичности женщины прямо зависит от преобладающего характера эмоциональной
окрашенности образов своего и противоположного пола: в семьях с позитивным образом
Женщины сильнее выражена фемининность, с позитивным образом Мужчины - маскулинность.

Апробация результатов

Материалы диссертации докладывались на Международной научно-практической конференции ученых МАДИ(ТУ), МСХА, ЛГАУ, ССХИ «Методика и педагогика», г. Москва, март 2002, методологических семинарах «Повышение эффективности общения», проводимых кафедрой «Психология управления» Высшей школой управления агропромышленного комплекса в 2002 - 2003 годах, на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ (июнь, октябрь 2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, обсуждения результатов, заключения, списка литературы и приложений, включающих описание методик, составивших эмпирическую программу исследования и результаты статистической обработки данных. Список литературы включает 177 наименований. Объем основного текста диссертации -161 страница.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении раскрывается актуальность исследования, представлены его объект и предмет, формулируются цели и гипотезы, указываются теоретико-методологические основы

исследования, приводятся методы эмпирического исследования, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение результатов исследования.

В первой главе «Проблемы взаимоотношения полов и полоролевой идентичности» рассматриваются гендерные проблемы в мире и в России, а также различные подходы к проблеме идентичности, теориям и условиям ее формирования у детей и полоролевая идентичность взрослой личности на разных возрастных стадиях. Вводится понятие аффективной составляющей полоролевой идентичности и описание 6 ее типов. Рассматривается полоролевая идентичность на разных возрастных стадиях с точки зрения нормативных гендерных задач развития.

В первом параграфе «Гендерные роли и гендерные отношения» рассматривается проблема взаимоотношения полов с культурно-исторической точки зрения (И.С.Кон, 1988; С.Айвазова 1998, И.В.Бестужев-Лада, О.В.Захарова_¸ 2000, А.Ф.Швейгер-Лерхенфельд, 1998, А.Адлер, 1998) и показываются особенности гендерных отношений в странах, находящихся на разных ступенях развития (А.Адлер, 1998, К.Хорни, 2002, А.Лоуэн, 1998). Показано, что тип семьи и положение женщины в обществе и ее полоролевая идентичность связаны между собой самым прямым и тесным образом (С.И.Голод, 1998; А.Адлер,1998; Уайнхолд Б, Уайнхолд Д., 2002; Э.Г.Эйдемиллер, 1996).

Проблемы взаимоотношения полов и полоролевой идентичности в России, отмеченные рядом авторов (В.Е.Каган, 2000, Н.К.Радина, 1999, О.В.Митина, В.Ф.Петренко, 2000, Е.Т.Соколова, Н.С.Бурлакова, Ф.Лэонтиу, 2001, О.Здравомыслова, М.Арутюнян, 1998) связаны с особенностями культурно - исторического развития России. Они выражаются в единых взглядах на гендерные роли у представителей обоих гендеров (О.В.Митина, В.Ф.Петренко, 2000) и проявляются в сочетании представлений о равенстве полов с патриархальными установками, при этом происходит вытеснение из сознания конкуренции и конфликтности между гендерами, усиливая недоверие между полами (О.Здравомыслова, М.Арутюнян, 1998). Как пишет С.Айвазова (1998), в патриархальной России вопрос женского равноправия рассматривался в рамках освобождения личности от власти государства.

Революция 1917 года не только не ликвидировала эту зависимость, а даже усилила. В современной России закрепленное законодательно положение диады «мать-ребенок» практически исключило мужчин из семьи. До сих пор законодательно права матери и отца не уравнены, что не может не отражаться на взаимоотношениях полов и гендерной идентичности. Эти проблемы прослеживаются во всех поколениях: от взрослых (Е.Т.Соколова, Н.С.Бурлакова, Ф.Лэонтиу, 2001) к подросткам (Н.К.Радина, 1999) и старшим дошкольникам (В.Е.Каган, 2000).

Проблемы, связанные с полоролевой идентичностью, усугубляются демографической ситуацией и проблемами физического и психического здоровья. Как отмечает М.Артемьева

(2003), по прогнозам демографов к 2016 году в России численность мужского населения в возрасте 17-19 лет сократится с 3,5 млн. человек до 2 млн. человек, а на сегодняшний день уровень мужской смертности в 4 раза выше женской.

Во втором разделе «Проблемы идентичности личности, связанные с полом» дан краткий обзор представлений об идентичности в западной и современной психологии (Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001; Tajfel,1982; Turner,1996; В.С.Агеев, 1990, 1996; В.А.Ядов,1995; Э.Фромм,1987; В.Н.Павленко, 2000; А.И.Донцов, Т.Г.Стефаненко, Ж.Т.Уталиева, 1997; Л.М.Дробижева и др., 1996; Г.У.Солдатова , 2001; Л.А.Шайгерова, 2002; С.Московичи, 1996; Э.Эриксон,1996, 2000, Ш.Берн, 2002). Обзор существующих подходов к идентичности говорит о том, что несмотря большой интерес к данной проблеме и рост исследований, связанных с ней, до настоящего времени не сложилось единого представления об этом явлении, его структуре и содержании.

Анализ исследований, связанных с идентичностью пола, показывает всю сложность и неоднозначность этой проблемы и множественность подходов к ее решению как с точки зрения медицины, психиатрии, сексологии и клинической психологии (А.И.Белкин 2003, В.Е.Каган 1979, 1991, 2000; И.С.Кон, 1981, 1984, 1988, 2000; В.С.Агеев, 1996; Н.В.Дворянчиков, 1998, 2003; С.Н.Ениколопов, 2003, М.А.Догадина, Л.О.Пережогин, 1999), так и с точки зрения социализации личности (Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001; Ш.Берн, 2002, Ю.И.Алешина, А.С.Воловик ,1991).

Анализ теорий полоролевой идентичности показывает, что понятие «пол» рассматривается как результат не столько биологического, сколько психосоциального развития (Jr., B.E. Whitley, A. B. Nelson, Curtis J.. 1999; К.Bursik,1998, Н.В.Дворянчиков, 1998; Я.Л.Коломинский, М.Х.Мелтеас, 1985; С.Н.Ениколопов, О.А.Кравцова 1999; К.Юнг,1994; Хьелл, Зиглер, 2000; М.А.Догадина, Л.О.Пережогин, 1999; Т.Л.Бессонова, 1994). Различные психологические теории полоролевой идентификации фактически дополняют друг друга и расходятся только во времени и объекте идентификации (Н.В.Дворянчиков, 1998; Я.Л.Коломинский, М.Х.Мелтеас, 1985; С.Н.Ениколопов, О.А.Кравцова 1999; К.Юнг,1994; Л.Хьелл, Д.Зиглер, 2000; Т.Л.Бессонова, 1994).

Особый интерес представляет модель гендерной идентичности В.Л.Ситникова (2001) с использованием понятия образа, показывающая преемственность передачи образов от старших поколений к младшим.

В четвертом параграфе «Понятие аффективной составляющей полоролевой идентичности личности» определяется аффективная составляющая полоролевой идентичности - это эмоциональное отношение личности к своей гендерной принадлежности (аффективное самоотношение). Адекватное развитие аффективной

составляющей полоролевой идентичности характеризует принятие личностью своей гендерной принадлежности, неадекватное выражается в ее отвержении или смешении (диффузии) гендерной идентичности. Выделяется 6 типов аффективной составляющей полоролевой идентичности в зависимости от характера пересечения образа Я с образами Мужчины, Женщины и Ребенка.

1) Адекватная аффективная компонента полоролевой идентичности маскулинная или
фемининная - как пересечение (значимая корреляции) аффективных образов Я и Мужчина или
Я и Женщина соответственно полу. На уровне поведения это соответствует адекватной
женственности или мужественности и соответствует маскулинному или фемининному
психологическому полу (В.Е.Каган, 1991).

2) Неадекватная аффективная компонента полоролевой идентичности маскулинная или
фемининная как пересечение (значимая корреляции) аффективных образов Я и Мужчина или Я
и Женщина соответственно противоположному полу. Психологически это соответствует
маскулинным женщинам и фемининным мужчинам (В.Е.Каган, 1991) и паттернам поведения,
характерным для противоположного пола.

3) Адекватно-недифференцированная - фемининно- недифференцированная (Женщина -
Ребенок) для женщин и маскулинно-недифференцированная (Мужчина -Ребенок) для мужчин
как пересечение (значимые корреляции)образов Я с Женщиной и Ребенком и Я с Мужчиной и
Ребенком соответственно полу. В классификации В.Е.Кагана (1991), это соответствует
маскулинному или фемининному психологическому полу, соответствующему биологическому,
отличающегося от первого типа наличием в поведении инфантильных тенденций, характерных
для подростковой стадии развития.

4) Неадекватно-недифференцированная: фемининно- недифференцированная (Женщина
— Ребенок) для мужчин и маскулинно-недифференцированная (Мужчина —Ребенок) для
женщин как пересечение (значимые корреляции) образов Я с Женщиной и Ребенком и Я с
Мужчиной и Ребенком соответственно противоположному полу. Психологически данный тип
соответствует типу 2: маскулинным женщинам и фемининным мужчинам с подростковыми
паттернами поведения, присущими противоположному полу.

5) Недифференцированная для обоих полов - пересечение образа Я с образом Ребенка
или со всеми образами сразу или отсутствие каких-либо значимых пересечений (значимых
корреляций) и соответствует недифференцированной личности по классификации В.Е.Кагана
(1991). В поведении проявляется как недифференцированность паттернов поведения
относительно своего или противоположного биологического пола, а на уровне самосознания -
недифференцированность полоролевых нормативов.

6) Андрогинная для обоих полов - одинаково высокая корреляция образа Я с образами Мужчины и Женщины, психологически соответствует андрогинной личности, которая имеет наиболее богатый репертуар полоролевого поведения. Человек, демонстрирующий как маскулинные, так и фемининные характеристики, обнаруживает большую гибкость в пределах полоролевого поведения, чем носители только маскулинности или фемининности.

Типы 1, 3 и 6 характеризуют принятие гендерной принадлежности, 2 и 4 - отвержение, а тип 5 - смешение гендерной идентичности.

В пятом параграфе «Полоролевая идентичность на разных возрастных стадиях: задачи, социальные роли, стадии развития семьи» описаны задачи формирования полоролевой идентичности в юности, молодости и зрелом возрасте с учетом нормативных задач развития, принятием новых гендерных ролей и пересмотра их содержания. Показана связь неблагополучного состояния реализации гендерных ролей в России с проблемами демографического характера, здоровья, семьи и брака.

Опираясь на подход Э.Эриксона (1996, 2000), стадии развития аффективной составляющей полоролевой идентичности для различных возрастных групп представлены в виде соотношения нормативной и ненормативной линий развития. В юности адекватное развитие предполагает психосексуальную поляризацию как эмоциональное принятие своей гендерной принадлежности. В молодости - реализация принятой гендерной принадлежности как достижение близости в человеческих отношениях, создание своей семьи и принятие гендерных ролей, связанных с родительством. В зрелости - переход к андрогинии в контексте расширения полоролевой идентичности до общечеловеческой, пересмотр содержания гендерных ролей и принятие совей гендерной принадлежности нового качества.

Во второй главе «Возрастно-психологические и гендерные особенности аффективной составляющей полоролевой идентичности в юношеском и зрелых возрастах» рассматриваются особенности аффективной составляющей полоролевой идентичности в различных возрастных и гендерных группах.

В первом параграфе «Цели, задачи, гипотезы, схема и программа исследования» формулируются цели и задачи исследования, приводится общая схема и программа эмпирического исследования, дается характеристика выборки испытуемых.

Программа исследования представлена в таблице 1:

Таблица 1 Программа исследования

Гипотезы	Задачи	Методы исследования
1) Существуют возрастно-психологические особенности	1) Определение возрастно-психологических особенностей аффективной составляющей	Психосемантическая -модифицированная методика «Кодирование» (Н.В.Дворянчиков, А.В.Герасимов 1998), (Е.М.Ижванова,

Гипотезы	Задачи	Методы исследования
аффективной	полоролевой идентичности	2004), дисперсионный и
составляющей	в юношеском и зрелом	корреляционный анализ
полоролевой	возрасте
идентичности,
обусловленные
решением задач
развития личности в
юношеском и зрелом
возрасте
2) Гендерные различия	2) Определение гендерных	Психосемантическая -
аффективной	особенностей развития	модифицированная методика
составляющей	аффективной	«Кодирование» (Н.В.Дворянчиков,
полоролевой	составляющей	А.В.Герасимов 1998), (Е.М.Ижванова,
идентичности	полоролевой идентичности	2004)
проявляются в ее		дисперсионный и корреляционный
возрастной динамике		анализ, критерий тенденций Джонкира S
3) Факторами,	3) Исследование связи	Модифицированная методика
влияющими на	эмоциональной	«Кодирование», методика
аффективную	окрашенности образов	когнитивного выбора гендеров
составляющую	Мужчины и Женщины и	Родителя и Ребенка с использованием
полоролевой	формирования	структурной модели личности Э.Берна
идентичности	аффективной	(Е.М.Ижванова, 2004)
личности, являются	составляющей
эмоциональная	полоролевой идентичности
окрашенность образов	личности
Мужчины и Женщины,
пол значимого родителя
и психологический пол
личности в детстве
	4) Определение связи	Дисперсионный и корреляционный
	значимого родителя и	анализ, критерий тенденций Джонкира
	психологического пола	S
	личности в детстве с
	аффективной
	составляющей
	полоролевой идентичности
4) Наиболее значимыми	5) Исследование влияния	Методики, определяющие Я-
семейными факторами,	семейных факторов на	социальное (ролевую - принятие
обуславливающими	полоролевую идентичность	гендерных ролей и выбора
полоролевую	женщины	полоролевой иерархии), диагностики
идентичность женщин в		ценностного предпочтения гендерных
трехпоколенных		ролей (когнитивный выбор),
семьях, являются		диагностики эмоционального
транслируемые		предпочтения гендерных ролей
старшими женщинами в		(эмоциональный выбор) диагностики
семье паттерны		поведенческого компонента принятия
полоролевого		гендерной роли (поведение)
поведения		(О.А.Гаврилица, 1998), метод
		ранговых корреляций Спирмена

Гипотезы	Задачи	Методы исследования
5) Особенности		«Незаконченные предложения» (МиФ)
полоролевой		для определения качественного
идентичности женщин		соотношения маскулинности -
в семье связаны с		фемининности (Н.В.Дворянчиков,
характерными для		1998), «Психологический пол» (С.Бем,
семей аффективными		1974, Т.Л.Бессонова, 1994)- для
образами Мужчины и		определения качественного и
Женщины		количественного соотношение
		маскулинности - фемининности,
		Психосемантическая
		модифицированная методика
		«Кодирование» (Е.М.Ижванова, 2004),
		методика когнитивного выбора
		гендеров Родителя и Ребенка
		(Е.М.Ижванова, 2004)

Во втором параграфе «Обоснование и описание методов исследования» обосновывается подход к определению личностных особенностей, который позволяет сочетать достоинства проективных методов и опросников: использование информации, не контролируемой сознанием и формализация ее обработки. Названный подход базируется на двух методиках: методике «Кодирование» (Н.В.Дворянчиков, 1998) и компьютерной программе «Диатон» (И.Ю.Черепанова, 2001), осуществляющей фоносемантический анализ текстов, основанный на работах А.П.Журавлева (1974, 1991).

Приведены принципы фоносемантической обработки информации с помощью компьютерной программы «Диатон». Описана модифицированная методика «Кодирование», приведены критерии определения типа аффективной составляющей полоролевой идентичности.

В третьем параграфе «Возрастно-психологические особенности аффективной составляющей полоролевой идентичности в женских и мужских группах» проверяется гипотеза: 1 существуют возрастно-психологические особенности развития аффективной составляющей полоролевой идентичности, обусловленные решением задач развития личности в юношеском и зрелом возрасте.

Для проверки гипотезы в соответствии с программой эмпирического исследования для каждого испытуемого определяется тип аффективной составляющей полоролевой идентичности и доля (в %) каждого типа по каждой возрастной и гендерной группе.

По данным ANOVA различия в распределении типов аффективной составляющей полоролевой идентичности по всем возрастным группам: а) как в мужской и б) так и в женской выборках являются более выраженными, чем случайные различия внутри каждой группы с уровнем значимости α=0,01.

В четвертом параграфе «Гендерные особенности аффективной составляющей полоролевой идентичности» проверяется гипотеза 2: существуют гендерные различия

аффективной составляющей полоролевой идентичности, проявляющиеся в возрастной динамике.

Анализ распределений аффективной составляющей полоролевой идентичности в женской и мужской выборках с помощью ANOVA устанавливает достоверность различий с уровнем значимости α=0,01.

Применение непараметрического критерия тенденций S Джонкира показало, что тенденции изменения распределения типов аффективной составляющей в женской и мужской группах различны. В женских группах прослеживается тенденция к нормативной линии развития от недифференцированной к андрогинной (у части испытуемых вместо андрогинности - неадекватная маскулинно-недифференцированная). В мужских группах такой тенденции не наблюдается.

В юношеском возрасте наблюдается поляризация в развитии аффективной составляющей полоролевой идентичности в обеих гендерных группах. В зрелых возрастах степень принятия гендерной принадлежности возрастает при сохранении тенденции к смешению гендерной идентичности и ее отвержению.

Гендерные различия развития аффективной составляющей полоролевой идентичности проявляются в степени принятия своей гендерной принадлежности и гетерохронности пересмотра содержания гендерных ролей. В женской выборке преобладает тенденция адекватного развития полоролевой идентичности и время пересмотра содержания гендерных ролей соответствует 40-45 годам. Для мужской выборки более характерно отвержение и смешение полоролевой идентичности и время пересмотра содержания гендерных ролей приходится на возрастную группу 33-39 лет.

Степень принятия своей гендерной принадлежности в женской и мужской выборках представлено на рисунке 1. Значениями графика являются отношения адекватной аффективной составляющей (в % от общего количества испытуемых в группе) к неадекватной (в % от общего количества испытуемых в группе) по каждой возрастной группе

Рисунок 1. Степень принятия своей гендерной принадлежности в женской и мужской

выборках

Рассматривая аффективную составляющую полоролевой идентичности личности как процесс, изменяющийся со временем и имеющий кризисы, можно сделать следующие выводы.

1) Аффективная составляющая полоролевой идентичности характеризуется возрастно-
психологическими особенностями, обусловленными решением нормативных задач развития.

2) Возрастная динамика изменения аффективной составляющей полоролевой
идентичности находит отражение в изменении степени принятия своей гендерной
принадлежности и обусловлена пересмотром содержания гендерных ролей.

3) Выявленные гендерные различия аффективной составляющей полоролевой
идентичности обнаруживают себя в степени принятия своей гендерной принадлежности и
гетерохронности пересмотра содержания гендерных ролей в зрелом возрасте. В женской
выборке преобладает тенденция адекватного развития полоролевой идентичности и время
пересмотра содержания гендерных ролей соответствует 40-45 годам. Для мужской выборки
более характерно отвержение и смешение полоролевой идентичности и время пересмотра
содержания гендерных ролей приходится на возрастную группу 33-39 лет.

В третьей главе «Факторы, связанные с аффективной составляющей полоролевой идентичности» проверяется гипотеза 3: факторами, связанными с аффективной составляющей полоролевой идентичности, являются эмоциональная окрашенность образов Мужчины и Женщины, пол значимого родителя и психологический пол в детстве.

Гипотеза 3 представляется в виде 2 частных гипотез, каждая из которых проверяется отдельно:

1) эмоциональная окрашенность образов Мужчины и Женщины является важным фактором,
связанным с адекватной аффективной составляющей полоролевой идентичности;

2) пол значимого родителя и психологический пол в детстве являются факторами, связанными
с аффективной составляющей полоролевой идентичности.

В первом параграфе «Возрастно-психологические и гендерные особенности аффективных компонентов образов Мужчины и Женщины» рассматриваются особенности аффективных компонентов образов Я, Мужчины и Женщины в различных возрастных и гендерных группах и достоверность их различий с помощью F-теста Фишера. Доказывается достоверность частной гипотезы 1 с уровнем значимости α=0,01 с помощью однофакторного дисперсионного анализа.

Анализ полученных результатов по женским и мужским группам позволил выделить общие и специфические гендерные особенности характеров образов.

Общей особенностью аффективных компонентов образов для обоих гендеров является стабильность образа Мужчины. Специфические гендерные особенности аффективных компонентов образов проявляются в том, что в женской выборке образ Женщины зависит от возрастной группы, а в мужской выборке от возраста зависит образ Я. У женщин аффективная окрашенность гендерных образов, характерная для своей группы, начинает формироваться с 16-19 лет, а у мужчин- с 20-26 лет. Для младших возрастных групп обоих гендеров характерна аффективная близость к образу Ребенка, который в женских группах аффективно связывается с образом Женщины, а в мужских - с образом Я.

Критерий тенденций Джонкира S показывает, что в женских группах самым позитивным образом является образ Ребенка, а в мужских - образ Женщины. Полученный результат согласуется с реализацией нормативных задач развития: для женщины - рождение и воспитание детей, а для мужчин - принятие своей женской составляющей и развитие у себя андрогинности.

Результаты корреляционного анализа показали: (а) адекватная маскулинная аффективная составляющая полоролевой идентичности у мужчин прямо связана с позитивностью образа Мужчины, а адекватная фемининная у женщин - с негативностью образа Мужчин. Установленный факт указывает на то, что при полоролевой идентификации и женщины, и мужчины ориентируются на мужской образ и соответствует результатам, полученным В.Е.Каганом (1991, 2000), Н.К. Радиной (1999), В.В.Абраменковой (2003); (б) аффективная андрогинность как у женщин, так и мужчин прямо связана с позитивностью образа Женщины, при этом для женской андрогинности необходима позитивность и мужского образа; (г)

недифференцированная аффективная составляющая полоролевой идентичности женщин связана с позитивностью образа Мужчины, а у мужчин - с негативным образом Ребенка. Это соответствует результатам, полученным В.Е.Каганом (2000) и Н.К.Радиной (1999): для мальчиков характерно считать себя «плохими»; (д) неадекватная фемининная аффективная составляющая полоролевой идентичности у мужчин связана с позитивным образом Ребенка; влияние характера образов Мужчины и Женщины на неадекватную аффективную составляющую женской полоролевой идентичности не установлено.

Во втором параграфе «Возрастно-психологические особенности когнитивного выбора гендера Родителя и Ребенка» доказывается частная гипотеза 2: пол значимого родителя и психологический пол в детстве являются важными факторами, связанными с аффективной составляющей полоролевой идентичности.

Для решения названной задачи обосновывается и описывается методика когнитивного выбора пола Родителя и Ребенка, основанная на структурной модели Э.Берна (1992, 1994) и модели гендерной идентичности В.Л.Ситникова (2001).

В соответствии с методикой определения когнитивного выбора пола Родителя и Ребенка для всех возрастных и гендерных групп были определены особенности выбора гендера Родителя и Ребенка и установлена связь между этими выборами.

Проверка результатов с помощью однофакторного дисперсионного анализа показала достоверность различий выборов пола значимого Родителя и Ребенка вразных возрастных и гендерных группах.

В соответствии с непараметрическим критерием тенденций Джонкира S, у взрослых мужчин и женщин сохраняется ориентация на Родителя своего пола, как это происходит у детей при полоролевой идентификации в соответствии с рассмотренными в главе 1 теориями идентификации.

Анализ корреляционных связей между типом аффективной составляющей полоролевой идентичности и когнитивными выборами позволил выделить общие и специфические гендерные особенности этих связей.

Общими особенностями связей типа аффективной составляющей полоролевой идентичности с исследуемыми факторами у обоих гендеров является связь адекватного типа - с когнитивным выбором Ребенка мужского пола.

Специфические особенности проявляются в том, что у мужчин адекватный маскулинный тип аффективной составляющей полоролевой идентичности связан с выбором Родителя своего пола, а у женщин- нет.

Андрогинный тип аффективной составляющей полоролевой идентичности у женщин прямо и сильно связан с выбором Родителя противоположного пола и Ребенком своего пола, а у мужчин - отрицательно с выбором Родителя противоположного пола и Ребенка - своего пола. В женских группах недифференцированный тип аффективной составляющей полоролевой идентичности отрицательно связан с выбором Родителя противоположного пола и слабо связан с выбором пола Ребенка, а в мужских - прямо с выбором Родителя неопределенного пола и слабо - с выбором Ребенка неопределенного пола. Выводы по главе 3.

1) Для эмоционального принятия своей гендерной принадлежности женщины и
мужчины должны иметь позитивные образы своего пола. Для развития андрогинной
аффективной составляющей полоролевой идентичности у обоих гендеров должны быть
позитивные образы не только своего, но и противоположного пола.

2) Так как ребенок с раннего возраста формирует аффективно-когнитивный комплекс
образа себя и другого, очень важно формирование позитивности образов обоих гендеров с
самых ранних лет.

3) Эмоциональное принятие своей гендерной принадлежности обеспечивается не только
позитивной материнской, но и позитивной отцовской фигурой для лиц обоего пола, при этом
она особенно значима для мужчин.

В четвертой главе «Роль семьи в формировании полоролевой идентичности личности женщины (на материале трехпоколенных семей)» проверяются гипотезы 4 и 5.

5) Особенности полоролевой идентичности женщин в семье связаны с аффективными образами Мужчины и Женщины, характерными для семей.

Гипотеза 4: наиболее значимыми семейными факторами, обуславливающими полоролевую идентичность женщин в трехпоколенных семьях, являются транслируемые старшими женщинами в семье паттерны полоролевого поведения.

Гипотеза 5: особенности полоролевой идентичности женщин в семье связаны с характерными для семей аффективными образами Мужчины и Женщины.

В первом параграфе «Цели, гипотезы, задачи и методы исследования» сформулированы цели, задачи и гипотезы исследования о роли семьи в трансляции маскулинности-фемининности на примере трехпоколенных семей женщин, приведена программа исследования.

1 блок: методики ролевой гендерной идентичности

Методики, определяющие Я- социальное (ролевую - принятие гендерных ролей и выбора полоролевой иерархии) (О.А.Гаврилица, 1998):

1) Методика диагностики ценностного предпочтения гендерных ролей (когнитивный выбор)

2) Методика диагностики эмоционального предпочтения гендерных ролей
(эмоциональный выбор)

3) Методика на диагностики поведенческого компонента принятия гендерной роли
(поведение).

2 блок: личностные особенности, связанные с полоролевой идентичностью

1) «Психологический пол» - определяет качественное и количественное соотношение
маскулинности - фемининности (ОюА.Гаврилица, 1998, Т.Л.Бессонова, 1994).

2) Незаконченные предложения, определяющие качественное соотношение
маскулинности - фемининности (МиФ) (Т.Л.Бессонова, 1994, Н.В.Дворянчиков, 1998).

3) Психосемантическая - модификация методики «Кодирование» (Н.В.Дворянчиков,
1998, Е.М.Ижванова, 2004), (глава 2).

4) Методика когнитивного выбора гендеров Родителя и Ребенка (Е.М.Ижванова, 2004).
Во втором параграфе «Описание методов исследования» описаны методики, входящие в

эмпирическую программу исследования и приведены характеристики испытуемых женщин четырех трехпоколенных семей женщин.

В третьем разделе «Особенности и закономерности принятия гендерных ролей женщин в трехпоколенных семьях» приведены результаты, полученные по методикам 1 блока. Согласованность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов иерархии гендерных ролей для каждой женщины определялась с помощью метода ранговой корреляции Спирмена для малых выборок (Rкр=0,833 для уровня статистической значимости α=0,01 и n=8 -число гендерных ролей).

В результате анализа установлено, что закономерность принятия личностной иерархии гендерных ролей женщин младшего поколения обуславливается интериоризованной гендерной иерархией старшего поколения, наблюдаемая младшим поколением на уровне паттернов гендерного поведения старших женщин в семье. Особенности реализации интериоризованной гендерной иерархии определяются степенью согласованности когнитивного и эмоционального выборов, при низкой согласованности эмоционального и когнитивного компонентов реализация гендерной иерархии больше связана с когнитивным, чем с эмоциональным выбором.

В четвертом параграфе «Особенности соотношения маскулинности-фемининности женщин в трехпоколенных семьях» исследовались особенности гендерного самосознания, интериоризации полоролевых нормативов, типы аффективной составляющей полоролевой идентичности, когнитивный выбор пола Родителя и Ребенка, эмоциональный характер аффективного компонента образов Мужчины и Женщины.

В результате анализа полученных результатов было установлено, что Я-реальное -маскулинное составляет у подавляющего большинства испытуемых женщин, что является отражением нашей маскулинно - ориентированной культуры (Абраменкова В.В., 2003; Каган В.Е., 1991, 2000), в которой доминирует конкуренция и мужские стереотипы.

Преобладание в Я- идеальном фемининности и маскулинном типе сексуального предпочтения указывает на живучесть стереотипных представлений об идеальной фемининной женщине и маскулинном мужчине.

Я-рефлексивное (поведение, демонстрируемое другим) смешанного типа обеспечивает согласованность женской роли дома и мужской на работе.

Таким образом, представленные характеристики гендерного самосознания по всем семьям дает практически одинаковую картину, что является отражением скорее не семейных особенностей, а обще-культурных условий.

Анализ аффективной составляющей полоролевой идентичности по каждой семье показывает семейные особенности отношения к своей гендерной принадлежности: в одной семье эти отношения фемининные, в двух других семьях - маскулинные, а в четвертой -сочетание фемининности и недифференцированности.

Сравнение результатов когнитивного выбора пола Родителя в испытуемых семьях с результатами, полученные для возрастных групп (глава 3) показывает, что преобладание тенденций выбора Родителя своего пола, характерного для большой выборки, в конкретных семьях не выполняется. Выбор Ребенка противоположного пола, характерный для большой выборки испытуемых, здесь также не сохраняется. Сравнение результатов, полученных для конкретных испытуемых со своими возрастными группами, тем не менее показывает, что в целом в возрастных группах обще-возрастные тенденции сохраняются. Расхождение результатов по семьям испытуемых и большой выборки (глава 3) связано с преобладанием старших возрастных групп в исследуемых семьях, в которых результаты не столь выразительны, как в младших группах.

В пятом параграфе «Исследование преемственности соотношения маскулинности-фемининности в трехпоколенных семьях женщин» проверяются гипотезы 4 и 5.

Гипотеза 4 наиболее значимыми семейными факторами, обуславливающими полоролевую идентичность женщин в трехпоколенных семьях, являются транслируемые старшими женщинами в семье паттерны полоролевого поведения.

Доказательство гипотезы проводилось в два этапа. 1 этап: проверялась достоверность различий маскулинности-феминиснноти с исследуемых семьях с помощью ANOVA. Для этого все результаты, характеризующих маскулинность-фемининность по каждой семье испытуемых, кодировались и объединялись в общую матрицу, которая далее подвергалась однофакторному

дисперсионному анализу. Его результаты с уровнем достоверности α = 0,01 показали достоверность различий в исследуемых семьях.

2 этап: были составлены матрицы по каждой семье испытуемых, включающие предыдущие данные по соотношению маскулинности-фемининности и гендерные иерархии, полученные на основе когнитивного, эмоционального и поведенческого выборов. Результаты однофакторного дисперсионного анализа и корреляционного анализа показывают, достоверность различий при уровне достоверности не меньше α=0,01 и числе значимых корреляционных связей не меньше 67%, что и доказывает гипотезу.

Для проверки гипотезы 5 особенности полоролевой идентиностив семье связаны с характерными для семей аффективными образами Мужчины и Женщины анализировалась связь эмоционального характера гендерных образов с соотношением маскулинности-феминнности по каждой испытуемой. Для этой цели были составлены матрицы, в которые вошли характеристики образов по каждой испытуемой и индивидуальная маскулинность-фемининность. Результаты однофакторного дисперсионного анализа по трем матрицам при уровне достоверности α=0,01 показали не случайность рассмотренных распределений, что и доказывает гипотезу 5.

Были проанализированы также соотношения маскулинности-фемининности по испытуемым семьям и количество разводов в семьях.

Общий анализ полученных результатов позволили сделать следующие выводы.

1) Особенности реализации гендерных ролей связаны с согласованностью когнитивного
и эмоционального компонентов. При их низкой согласованности реализация гендерных ролей
связана больше с когнитивным, чем с эмоциональным выбором (не нравится, но делаю). При
высокой согласованности когнитивного и эмоционального компонентов гендерные роли
эмоционально принимаются (делаю то, что нравится).

2) Закономерность принятия личностной иерархии гендерных ролей женщин младшего
поколения обусловлена интериоризованной гендерной иерархией старшего поколения,
наблюдаемая младшим поколением на уровне паттернов гендерного поведения старших
женщин в семье.

3) Характеристики гендерного самосознания женщин в испытуемых семьях являются
отражением обще-культурных условий, которые проявляются в преобладании маскулинности в
восприятии себя как женщин в сочетании с идеальными представлениями о фемининности
женщин и маскулинности мужчин.

4) В семье основным ориентирующим образом для формирования полоролевой
идентичности является образ Я матери (или замещающего его лица). Важными факторами
являются также характеры образов Мужчины и Женщины: в семьях, где образ Женщины имеет

позитивный оттенок, сильнее выражена фемининность, а в семье, где образ Мужчины -маскулинность. Данные результат указывает на большую роль семьи, которая в какой-то мере может противостоять влиянию обще-культурных условий.

5) Для семьи, в которой отсутствуют разводы, характерна максимальная согласованность
когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов гендерных, относительная
независимость от общественного мнения, которая проявляется в доминировании маскулинной
составляющей в «Я-реальном» и низкой консолидация образа собственного Я «со всеми
женщинами» своей возрастной группы и позитивный эмоциональный образ Женщины.

6) Для семьи с максимальным количеством разводов характерна минимальная
согласованность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов иерархии
гендерных ролей, зависимость от обще-культурных условий, которая проявляется в
доминировании фемининной составляющей в «Я-реальном» и сильной консолидация своего Я
и эмоциональных представлений о мужчинах и женщинах со своей возрастной группой.
Позитивный образ Женщины не обеспечивает эмоционального принятия гендерных ролей.

7) При трансляции маскулинности-фемининности в семье играют роль следующие
факторы: участие в процессе воспитания старшей женщины, личностные особенности
воспитывающей и воспитуемой, эмоциональные характеры образов Д Женщины и Мужчины,
маскулинность как фактор независимости или фемининность как фактор зависимости от
общественного мнения.

Таким образом, рассматривая проблему трансляции полоролевой идентичности в условиях микросоциума - семьи, мы видим наличие трех факторов, влияющих на формирование личности женщины: макросоциум, опосредованный через микросоциум семьи, возрастно-психологические и индивидуальные особенности личностей женщин.

В Заключении приводятся общие итоги исследования, формулируются основные выводы.

1) Проведенное исследование позволило установить возрастно-психологические
особенности развития аффективной составляющей полоролевой идентичности в юношеском и
зрелых возрастах и их связь с решением нормативных задач развития. Возрастная динамика
изменения аффективной составляющей полоролевой идентичности проявляется в степени
принятия своей гендерной принадлежности и связана с изменением гендерных ролей.

2) Выявленные гендерные различия аффективной составляющей полоролевой
идентичности обнаруживают себя в в степени принятия своей гендерной принадлежности и
гетерохронности пересмотра содержания гендерных ролей. В юношеском возрасте группа 16-19
является кризисной для обоих гендеров и соответствует минимальной степени принятия своей
гендерной принадлежности. Для мужской выборки возрастная группа 20-26 лет

характеризуется максимальной выраженностью принятия своей гендерной принадлежности. Для женской выборки - это группа 27-32 года, т.е. Для зрелых возрастов в женских группах кризис соответствует возрастной группе 40-45 лет, а для мужских - 33-39 лет.

3) Факторами, влияющими на формирование аффективной составляющей полоролевой
идентичности, являются аффективная окрашенность образов Мужчины и Женщины, значимый
родитель и психологический пол личности в детстве. Влияние этих факторов на мужчин и
женщин имеет гендерные различия, которые заключаются в том, что для мужчин маскулинный
тип аффективной составляющей полоролевой идентичности связан с позитивным образом
Мужчины, а андрогинный - и с позитивным образом Женщины. Для женщин адекватная
аффективная составляющая полоролевой идентичности связана не столько с позитивностью
женского образа, сколько с негативностью мужского. Андрогинная аффективная составляющая
полоролевой идентичности у женщин связана с позитивностью всех трех образов: Мужчины,
Женщины и Ребенка и выбором Родителя мужского пола, а Ребенка - женского.

4) Пол значимого родителя оказывает влияние на формирование аффективной
составляющей полоролевой идентичности личности. Высокий уровень сменения гендерной
полоролевой идентичности сочетается с предпочтением Родителя противоположного пола как
в женских, так и мужских группах.

5) Так как ребенок с раннего возраста формирует аффективно-когнитивный комплекс
образа себя и другого, очень важно формирование позитивности образов обоих гендеров с
самых ранних лет. При этом эмоциональное принятие своей гендерной принадлежности
обеспечивается не только позитивной материнской, но и позитивной отцовской фигурой для
лиц обоего пола, при этом она особенно значима для мальчиков.

6) Влияние семейных факторов на полоролевую идентичность личности женщины
определяется паттернами полоролевого поведения старших женщин в семье различной степени
родства, отражающихся в реализации гендерных ролей и ее согласованности с эмоциональным
и когнитивным выбором, а также привлекательностью образов Женщины и Мужчины в семье.

7) Соотношение маскулинности-фемининности в семье прямо связано с преобладанием
привлекательности образа Женщины или Мужчины и влиянием не только прямых, но и
непрямых родственных связей.

8) Особенности реализации гендерных ролей связаны с согласованностью когнитивного
и эмоционального компонентов. При их низкой согласованности реализация гендерных ролей
связана больше с когнитивным, чем с эмоциональным выбором (не нравится, но делаю). При
высокой согласованности когнитивного и эмоционального компонентов реализуемые
гендерные роли эмоционально принимаются (делаю то, что нравится).

9) Закономерность принятия личностной иерархии гендерных ролей женщин младшего
поколения обусловлена интериоризованной гендерной иерархией старшего поколения, на
основе паттернов гендерного поведения старших женщин в семье.

10) Характеристики гендерного самосознания женщин в испытуемых семьях являются
отражением обще-культурных условий, которые проявляются в преобладании маскулинности в
восприятии себя как женщин в сочетании со стереотипными представлениями о фемининности
женщин и маскулинности мужчин.

11) В семье основным ориентирующим образом для построения собственной
полоролевой идентичности является образ Я матери (или замещающего его лица). В семьях, где
образ Женщины имеет позитивный оттенок, сильнее выражена фемининность, а в семьях, где
позитивен образ Мужчины - маскулинность. Полученные результаты указывают на большую
роль семьи, которая в какой-то степени может противостоять влиянию макро-социальных
культурных условий.

12) Для семьи, в которой отсутствуют разводы, характерна максимальная
согласованность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов иерархии
гендерных ролей, относительная независимость от общественного мнения, которая проявляется
в доминировании маскулинной составляющей в «Я-реальном» и низкой консолидация образа
собственного Я «со всеми женщинами» своей возрастной группы и позитивный эмоциональный
образ Женщины.

13) Для семьи с максимальным количеством разводов характерна минимальная
согласованность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов иерархии
гендерных ролей, зависимость от обще-культурных условий, которая отражается в
доминировании фемининной составляющей в «Я-реальном» и сильной консолидация своего Я
и эмоциональных представлений о мужчинах и женщинах со своей возрастной группой.
Позитивный образ Женщины не обеспечивает эмоционального принятия гендерных ролей.

14) При трансляции маскулинности-фемининности в семье играют роль следующие
факторы, влияющие на формирование личности женщины: макросоциум, опосредованный
через микросоциум семьи, возрастно-психологические и индивидуальные особенности
личностей женщин.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Использование структурного анализа Э.Берна в символдраме для определения полоролевой идентификации личности женщины //Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ(ТУ), МСХА, ЛГАУ, ССХИ 26-27 марта 2002, том 3. Методика и педагогика, Москва-Луганск-Смоленск, 2002, с. 17-19

2. К вопросу о полоролевой идентификации женщин // Научные труды международной
научно-практической конференции ученых МАДИ(ТУ), МСХА, ЛГАУ, ССХИ 26-27 марта
2002, том 3. Методика и педагогика, Москва-Луганск-Смоленск, 2002,с.28-31

3. Проблемы полоролевой идентификации женщин// Семейная психология и семейная терапия
№ 2, 2002, с.72-78

4. Метод использования неосознаваемой информации для определения полоролевой
идентичности// Вопросы гуманитарных наук, 2004, №1, с.322-325

5. Когнитивная методика на основе модели Э.Берна // Вопросы гуманитарных наук, 2004, №1,
с.319-321

6. Образы мужчины и женщины в истории России, Вопросы гуманитарных наук, 2004, №2,
с.318-320

7. Исследование соотношения особенностей когнитивно выбранных гендеров Родителя,
Взрослого и Ребенка и полоролевой идентичности личности // Вопросы гуманитарных наук,
2004, №2, с. 321-325

8. Возрастно-психологические особенности гендерных образов // Семейная психология и семейная терапия, 2004, № 1, с.34-44